ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 39) Año 2019. Pág. 27

Modelo de evaluación del perfil de egreso en estudiantes de educación - Universidad Nacional del Centro del Perú

Graduate profile evaluation model for students of education - National University of Center Perú

PUCUHUARANGA, Teresa N. 1; HILARIO, Nora E. 2 y HUAMÁN, Ludencino A. 3

Recibido: 30/05/2019 • Aprobado: 04/10/2019 • Publicado 11/11/2019

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

5. Recomendaciones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

A pesar de la experiencia y modelos alternativos de evaluación de las competencias y perfil de egreso en las universidades en América Latina, en el contexto peruano existe la necesidad de proponer o adaptar modelos y procesos de evaluación de competencias en la formación profesional y de los perfiles de egreso. Se plantea a raíz de que en la actualidad no se evalúa sistemáticamente ni integralmente; pues en muchos casos la evaluación de competencias sólo está centrado a nivel de asignaturas y su reporte con promedio de notas en forma cuantitativa según el plan de estudios. Esta situación vista y analizada a la luz de las experiencias y propuestas de evaluación de competencias y del perfil de egreso en el ámbito internacional, resulta muy tradicional e inadecuado, más aún cuando el currículo de estudios está elaborado en base a competencias. La contradicción es que se tiene un currículo por competencias, sin embargo, la evaluación sigue siendo preponderantemente por conocimientos y con promedio de notas, con poca relación con la evaluación del perfil de egreso.  Entonces surge la interrogante de ¿Cómo evaluar el avance o logro de las competencias establecidas en el perfil de egreso de los estudiantes universitarios de la carrera profesional de Educación?

La formación profesional de los estudiantes universitarios está orientado y dirigido por el perfil de egreso definido en el currículo o plan de estudios de cada carrera profesional, cuyas características y exigencias dependen del modelo curricular asumido. En la actualidad, los “modelos de formación por competencias o por resultados de aprendizaje, han intentado operacionalizarse en las distintas instituciones a través de la definición de perfiles de egreso” (Moller y Gómez, 2014). Lo que significa, que las asignaturas o cursos llevados en los distintos ciclos o semestres deben desarrollarse de tal forma que al culminar sus estudios profesionales el estudiante muestre el logro de los propósitos planteados en el perfil de egreso.

Por otro lado, la emergencia de estándares de calidad, como es el caso de los modelos de acreditación de carreras universitarias, exigen la necesidad de evaluar y rendir cuentas acerca del logro de las competencias profesionales y particularmente de aquellas establecidas y declaradas en el perfil de egreso. En el caso peruano, exige que “el programa de estudios utiliza mecanismos para evaluar que los egresados cuentan con las competencias definidas en el perfil de egreso” (Sineace, 2016).

Revisando algunos estudios, puede identificarse cuatro tendencias al respecto. La elaboración y aplicación de algunos instrumentos de salida al culminar los estudios universitarios es una de las experiencias y avances importantes (Barrera, 2009; Ortiz, Venegas y Espinoza, 2015). La segunda tendencia es evaluar el perfil de egreso contrastando con la opinión de los grupos de interés externos, es decir con los representantes de los empleadores y organizaciones interesadas (Olivos, Voisin y Fernández (2015); Fraga, 2013). La tercera tendencia, constituye una propuesta que avanza hacia un sistema integral de evaluación de las competencias establecidas para las asignaturas o módulos, así como del perfil de competencias a nivel de programa y universidad (García, 2010); Tena y Tricas, 2009; Ibarra, Álvarez y Rodríguez, 2009). Una cuarta tendencia consiste en la evaluación de competencias del perfil en forma progresiva durante la formación (Cardona, Velez y Jaramillo, 2018).

En este devenir se asume el perfil profesional universitario como aquello que los estudiantes sean capaces de hacer (Mayer, citado por Rossi, 2006) al culminar un periodo de estudios, lo que “debe especificarse en términos muy concretos antes de iniciar el aprendizaje” (p.89).

Actualmente no existe un modelo de evaluación de las competencias del perfil de egreso en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP), que sea válido y confiable; pese a las exigencias de estándares de acreditación y gestión de calidad. En el estudio se propone que el programa de estudios debe crear y utilizar mecanismos para evaluar las competencias definidas en el perfil de egreso, a lo largo de la formación profesional y al final de la carrera.

Para avanzar en este propósito, el modelo de evaluación auténtica plantea una vía para abordar esta problemática.  Diaz (2005) propone la evaluación auténtica centrada en el desempeño y con aprendizajes situados como una de los enfoques alternativos cuando se trata de evaluar dentro del currículo por competencias. Señala que la “evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real”. Y, Ahumada (2005) precisa algunos principios de este modelo, como son la continuidad y permanencia de la evaluación, su carácter retroalimentador, su rol consustancial del proceso de aprendizaje, uso de nuevos y diversos procedimientos.

El modelo de evaluación por competencias constituye otra vía.  “La evaluación por competencias es un proceso de recogida de evidencias (a través de actividades de aprendizaje) y de formulación de valoraciones sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante, según unos resultados de aprendizaje esperados” (Valverde, Revuelta y Fernández, 2012). Además, nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Sugiere evaluar el desempeño de los alumnos y utilizar la observación como estrategia para recoger información sistemática (Cano, 2008).

Un lugar especial ocupa el modelo socio formativo para la evaluación de competencias. Este modelo desarrollado por Tobón (2013), presenta cuatro parámetros para definir la competencia: a) Articulación sistémica de saberes: actitudes, conocimientos y habilidades, b) Desempeño en actividades como en análisis y resolución de problemas, c) Idoneidad en el actuar, y d) Ética. Luego, sintetiza que las competencias son “actuaciones integrales (desempeños) para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer) con idoneidad, mejoramiento continuo y ética”. (p. 93).

Por otro lado, Tardif (2006) propone ver la evaluación de competencias como un planteamiento videográfico y no fotográfico (citado por  Fernández 2017), es decir, en el escenario y acción misma en el que se desarrollan las actividades formativas. Además, “el aprendizaje de competencias es siempre funcional; su vinculación con el contexto y la necesidad de la acción implica planteamientos metodológicos y organizativos abiertos, múltiples, variados y flexibles” (Tejeda y Ruiz, 2016)

La investigación propone verificar si los egresados logran el perfil de competencias de egreso previstos en el plan curricular de las carreras profesionales de Educación. Actualmente, en muchas carreras profesionales no se evalúa expresamente el perfil de egreso, con el modelo de acreditación (CONEAU, 2008) se exigía aplicar una prueba de conocimientos al final de la carrera, para verificar cómo están egresando los estudiantes, lo cual es insuficiente e inadecuado. El nuevo modelo de acreditación (SINEACE, 2016) exige que cada programa de estudios evalúe el logro del perfil de egreso y el seguimiento del desempeño en el campo laboral.

Lo nuevo del estudio es la propuesta y aplicación del modelo de evaluación del perfil de competencias de egreso en las carreras universitarias de educación en base a la experiencia nacional e internacional, y a la luz de los modelos de evaluación auténtica y por competencias con dos cohortes de proceso (en el VI y VIII semestres) y una etapa final en el último semestre. Como señala Fernández (2017) “no se trata tanto de emitir un juicio al final del trayecto como de seguir la progresión del desarrollo de competencias”.

El objetivo del estudio fue elaborar y aplicar un modelo de evaluación del perfil de competencias de egreso en estudiantes de la Facultad de Educación de la UNCP.

La investigación se realizó en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, ciudad de Huancayo; con el siguiente diseño:

Figura 1
Modelo curricular UNCP

Fuente: Elaboración propia

Para la elaboración del modelo se analizaron fuentes bibliográficas y artículos de investigación a nivel nacional e internacional, consultado diversas bases de datos para definir las bases teóricas y las experiencias de modelos y aplicaciones en carreras universitarias. La unidad de análisis fue el perfil de egreso del plan curricular 2008 de las carreras profesionales de Educación inicial y primaria.

El modelo propuesto fue aplicado en estudiantes de la promoción 2018 de ambas carreras, cuyos datos resultados se presentan en tablas para su análisis respectivo.

La población lo constituyen 180 estudiantes de X semestre de estudios de las siete carreras profesionales de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, que egresan en año 2018. La muestra estuvo constituida por 76 estudiantes: 44 de educación inicial y 32 de educación primaria (promoción 2018), seleccionada en forma criterial, que haya aprobado todas las asignaturas.

En la aplicación del modelo de evaluación, se elaboró y se aplicó diversos instrumentos cuantitativos y cualitativos, que fueron validados por expertos; entre ellos tenemos:

• Rúbrica de evaluación de proyectos de investigación
• Rúbrica de evaluación de informe de tesis
• Rúbrica de evaluación de sesiones de aprendizaje
• Rúbrica de evaluación del Proyecto educativo institucional
• Lista de cotejo para evaluar las carpetas académicas
• Escala de actitudes pedagógicas e investigativas.

Los resultados se analizaron en forma porcentual, presentando en tablas para ambas carreras profesionales en forma integrada.

La limitación del estudio es que el modelo se aplicó sólo en el último semestre, como verificación de salida en cuanto al perfil de egreso, pero no se aplicó en los cohortes del VI y VIII. La muestra estuvo conformada por estudiantes de dos carreras profesionales de las siete que oferta la Facultad de Educación.

Se presenta los resultados de la propuesta del modelo de evaluación del perfil de competencias y de su aplicación en dos carreras profesionales.

Modelo de evaluación del perfil de competencias de egreso

Basado en el modelo de evaluación auténtica, el aprendizaje situado y en el modelo de evaluación por competencias, se propone dos momentos claves para la evaluación del perfil de competencias de egreso de los estudiantes universitarios: desempeños de proceso o gradual y desempeños al término de  la carrera, organizados en una matriz de competencias  en coherencia a la malla curricular según carreras profesionales.

Figura 2
Modelo de evaluación de competencias del perfil de egreso

Fuente: Elaboración propia

Leyenda:
C1: Cohorte 1
C2: Cohorte 2
EA: Evaluación  en las asignaturas
ECG: Evaluación de competencias de estudios generales
EAP: Evaluación  de avance del perfil  en C1 y C2
EFP: Evaluación final del perfil  de carrera

Principios

La evaluación de competencias del perfil de egreso, asume los siguientes principios:

• Es un proceso gradual y final. La adquisición y desarrollo de competencias es un proceso gradual; su evaluación es un proceso gradual y final.
• Es un proceso participativo. La evaluación del perfil de egreso requiere de la participación de los estudiantes y de equipos de docentes, que incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
• Es un proceso basado en criterios y evidencias. Para verificar el avance o logro de las competencias del perfil de egreso, se debe establecer criterios de desempeño claros y consistentes, así como sus evidencias correspondientes.
• Los resultados sirven para evaluar al estudiante y al sistema. La utilización de los resultados para valorar el progreso del estudiante con fines de certificación y “con carácter prospectivo centrado en el desarrollo epistemológico y deontológico de la profesión” (García, 2010).

Etapas de evaluación del perfil de egreso

• Evaluación progresiva (cohortes) del perfil de egreso

Sería un error esperar la culminación de los estudios de la carrera profesional para verificar el logro del perfil de egreso, es necesario establecer criterios y momentos para ir verificando los avances y logros de los estudiantes durante los semestres de su formación, un sistema de seguimiento y reforzamiento que asegure avances significativos durante el proceso.

Esta exigencia puede darse a nivel de cada asignatura, modulo, proyecto o actividad establecida en el plan de estudios a cargo del docente; lo que exige a su vez, que el docente reporte los resultados no solo cuantitativos a través de notas o promedios, sino a la vez el reporte de avances y logros en términos de desempeños orientados hacia las competencias del perfil de egreso.

El otro mecanismo de evaluación del perfil de egreso es a través de ciertos hitos o momentos establecidos técnicamente, a modo de cohortes a fin de verificar sistemáticamente los avances y logros de los estudiantes. En nuestra propuesta podría ser al culminar el VI y el VIII semestres, en el que debe aplicarse algunos instrumentos y estrategias a cargo de comisiones y responsables para verificar hasta qué punto ya se han avanzado o logrado algunas competencias del perfil de egreso; según estos resultados puede implementarse algunas acciones de mejora y reforzamiento cuando sea necesario.

En este caso, también debe emitirse un reporte de resultados individuales y grupales a nivel de aula. Es posible que en estos semestres algunas competencias ya se hayan logrado, por lo tanto, puede certificarse para habilitarlos en el mercado laboral, y considerarse en la evaluación final en el último semestre, según la política de certificación progresiva que puede adoptar la carrera profesional, lo que debe estar establecido en al currículo de estudios.

•  Evaluación final del perfil de egreso

Este proceso debe realizarse en el último semestre, en el caso de la carrera de Educación, será en el X semestre. Consiste en la verificación final del logro de las competencias previstas en el perfil de egreso de cada carrera profesional, tomando en cuenta las evaluaciones de proceso realizados y reportados por los responsables y aquellos que son necesarios evidenciar e integrar como desempeño global del estudiante egresante.

Para la evaluación final, es necesario elaborar/aplicar una matriz de las competencias del perfil de egreso, las competencias específicas y especializadas según se ha establecido en el plan curricular, las estrategias e instrumentos respectivos, a cargo de una comisión especial de docentes, quienes procederán a aplicar las estrategias e instrumentos necesarios, verificar las evidencias de desempeño y elaborar el informe final para cada estudiante egresante. En caso necesario se deberá implementar acciones de nivelación o reforzamiento para los estudiantes que no muestren el nivel satisfactorio de las competencias.

Tabla 1
Competencia pedagógica – didáctica:
Conducción de una sesión de aprendizaje

En la competencia pedagógica - didáctica (tabla 1) se observa que los estudiantes de ambas especialidades tienen un logro aceptable y muy aceptable en mayor porcentaje en cuanto a la conducción del proceso enseñanza aprendizaje, destacando en la planificación, manejo de estrategias y verificación de logros en inicial mientras que en primaria destacan en manejo de recursos y dominio de conocimientos.

Tabla 2
Competencia Investigativa

En la competencia investigativa (tabla 2) el mayor porcentaje de estudiantes de educación inicial alcanzaron el nivel de logro aceptable, seguido de un porcentaje menor en avance y un mínimo porcentaje de logro destacado; logran mejores resultados en informe de tesis y su exposición, pero muestran debilidades en la formulación de proyectos. En primaria los estudiantes en relación al informe de tesis alcanzaron logro aceptable en mayor porcentaje y se ubican en avance en la formulación de proyectos y la exposición de tesis lo que indica que se deben tomar acciones para alcanzar un logro aceptable.

Tabla 3
Competencia de gestión

En la competencia de gestión (tabla 3) se tiene un resultado heterogéneo. Las estudiantes de ambas especialidades en mayor porcentaje se encuentran en logro aceptable sobre todo en acciones de identificación de la entidad. Sin embargo, educación inicial destaca en el análisis situacional y propuestas de gestión que se ubican entre el logro aceptable y logro destacado, mientras que en primaria destacan en el análisis situacional, propuesta de gestión y acciones para la implementación del proyecto educativo institucional, es de notar que ningún estudiante de primaria obtiene logro destacado en esta competencia.               

Tabla 4
Competencia de especialidad
Promedio de logro de aprendizajes de las asignaturas de especialidad

En la competencia de manejo de conocimientos de especialidad (tabla 4) las estudiantes de inicial en mayor porcentaje se encuentran logro aceptable, seguido de los de avance; mientras que en primaria el mayor porcentaje se ubican en avance, lo que significa que las estudiantes tienen que mejorar con respecto al análisis y manejo de los conocimientos científicos, tecnológicos y metodológicos de la Educación de acuerdo a la especialidad.

Tabla 5
Competencia de promoción educativa

En la competencia promoción educativa (tabla 5) los estudiantes de ambas especialidades en mayor porcentaje se encuentran en el nivel de logro aceptable, que se evidenciaron a través del informe de ejecución de proyectos de capacitación docente; sin embargo, en ambas carreras se evidencia dificultades en el planteamiento de los proyectos.

Tabla 6
Actitud hacia la carrera profesional

En educación inicial se observa en el total de estudiantes una actitud favorable y muy favorable hacia la carrera profesional; en tanto que en educación primaria se ubican la mayoría en actitud muy favorable, el 9% muestra actitud ni favorable ni desfavorable, que implica una posición dudosa.

3.1. Discusión

Las experiencias de evaluación del perfil de competencias de egreso en diversas universidades a lo largo de la formación profesional ayudan a sostener con énfasis que un modelo de evaluación del perfil de egreso debe ser durante el proceso de formación, a través de las asignaturas en cada semestre y al terminar la carrera profesional como una especie de verificación de logros alcanzados por los estudiantes, y mejor aún si se asume esta responsabilidad como un sistema de evaluación como muestran diversos estudios (García, 2010; Tena y Tricas, 2009; Ñaupari, 2016; Ibarra, Álvarez y Rodríguez, 2009; López, Molina, Rebolledo, y Suárez, 2017 y Valverde, Revuelta y Fernández, 2012).

En el presente estudio se elaboró un modelo de evaluación de las competencias del perfil de egreso en forma gradual con dos cohortes, la primera evaluación exploratoria del perfil en VI semestre, la segunda en VIII semestre, y la evaluación y verificación final en X semestre. Teniendo en cuenta que en cada uno de los semestres y asignaturas se debe evaluar no solo lo propio de ellas sino también algún rasgo del perfil de egreso, de tal forma que el desarrollo de las asignaturas y el plan de estudios en general así como los indicadores e instrumentos de evaluación que se aplican sean coherentes a las exigencias del perfil de egreso, concordante con las experiencias y propuestas de Ortiz, Venegas y Espinoza (2015) y Möller y Gómez (2014).

Este modelo se aplicó adecuando al contexto y situación real de los estudiantes egresantes (promoción 2018) de las carreras profesionales de educación inicial y primaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, concordante con los modelos propuestos por Barrera (2009) y  Maldonado y Vidal (2015). En esta oportunidad se realizó la evaluación final del perfil de egreso en siete competencias tal como establece el plan curricular 2008,  cuyas evidencias de logro finales se muestran mediante desempeños situados en el contexto;  para dicha evaluación se elaboró una matriz de evaluación que incluyó las competencias generales, específicas y especializadas en relación a las asignaturas del plan y malla curricular, con criterios y evidencias o productos de su logro.

En ambas carreras profesionales, en la competencia pedagógica-didáctica que es la médula de la formación profesional docente, los resultados demuestran, que en la mayoría de dimensiones  de la conducción de una sesión de aprendizaje los  estudiantes se ubican entre el logro aceptable y destacado, lo que expresa que planifican bien la sesión o actividad de aprendizaje (86% en inicial y 78% en primaria), también muestran dominio de conocimientos  (75% en inicial y 81 % en primaria), emplean estrategias  de enseñanza y aprendizaje (79% en inicial y 81% en primaria) y hacen uso de recursos apropiados orientados al logro de desempeños de los estudiantes (79% en inicial y 72% en primaria), sin embargo en la verificación de los logros de aprendizaje en educación inicial el 83%  y primaria el 37%  se ubican entre ambos niveles de logro antes mencionado.

Sin embargo, con respecto a la actitud hacia la carrera profesional se observa que en más del 90% de ellos es favorable y muy favorable. Estos resultados evidencian que los conocimientos y actitudes no siempre avanzan en forma paralela y coherente, las actitudes son positivas hacia carrera profesional aunque el dominio de conocimientos de la especialidad no sean tan altos; situación que invita a realizar un estudio de mayor profundidad y en relación a diversos factores para explicar este hecho. 

Por otro lado, la mayoría de estudiantes logra un nivel adecuado en la competencia pedagógica-didáctica, lo que se puede explicar por la actitud positiva y vocación que tienen por la carrera profesional, así como también las exigencias y dedicación  que se observa en la realización de las prácticas pre profesionales, pues, ésta se desarrolla en tres etapas: la observación dirigida, las prácticas continuas y las intensivas, siendo ésta última a dedicación completa en el horario de clases establecida por la institución educativa. En cambio, el grupo de estudiantes que se encuentran en proceso de logro puede explicarse por diversos motivos familiares y laborales que limitan su estudio y dedicación adecuada.

Los resultados que anteceden son concordantes con  el estudio realizado por  López, Molina, Rebolledo y Suárez (2017)  quienes  indican que los estudiantes de enfermería de la Universidad Mayor de Santiago, cumplen con el perfil de egreso, puesto que en las dimensiones  asistencial, gestión y educativa el 86% alcanzaron el nivel alto y en las competencias genéricas el 82% lograron un nivel satisfactorio.

En cuanto a la competencia investigativa, los resultados en ambas carreras profesionales son concordantes. Hay un grupo considerable en avance de logro de la competencia, tanto en la elaboración de proyectos de investigación (36% en inicial y 78% en primaria), en tanto que en la presentación del informe de tesis se encuentran en logro aceptable (45% en inicial, y 81% en primaria). Estos resultados son concordantes, con los estudios de Maldonado y Vidal (2015) quienes reportan que los egresados de la carrera de tecnología médica de la Universidad de Talca - Chile, logran  entre 50% y 75% resultados muy altos  en el dominio de educación e investigación, ubicándolos en la categoría de deseables.

En esta competencia se observa cierta debilidad en la elaboración de proyectos, hecho que puede explicarse por diversos factores, como el cambio de docentes de un semestre a otro, la poca exigencia en algunas asignaturas del área de investigación, inasistencia de algunos estudiantes, el cruce de actividades de práctica preprofesional con los trabajos de investigación, etc. Los cuales repercuten en un dominio inadecuado de las bases teóricas y metodológicas. Probablemente, tampoco se está cuidando el avance secuencial del proceso de investigación desde proyecto hasta la culminación de la tesis, a pesar de que el plan de estudios establece cuatro asignaturas específicas en esta área de formación. Sin embargo, en la presentación y exposición preliminar del informe de investigación (tesis); muestran mayor avance aunque en algunos casos no se concluye de manera ideal.  

En la competencia orientadora-axiológica se consideró dos criterios de evaluación, la elaboración del plan de tutoría y el informe de acción tutorial. En educación primaria lograron un nivel aceptable y destacado en ambos criterios; en tanto que en educación inicial se encuentran entre el nivel de avance y logro aceptable, sólo dos llegaron al nivel destacado. En cuanto al rendimiento académico en las asignaturas de esta área más del 90% se ubican en nivel aceptable.

La competencia de gestión educativa se evaluó en base a tres criterios: la elaboración de un proyecto educativo institucional de instituciones educativas de Huancayo, la organización de su carpeta administrativa (ambos evaluados mediante una rúbrica) y los resultados de evaluación de las asignaturas comprendidas en esta competencia (evaluados por cada docente de asignatura). En educación inicial, en el primer criterio los resultados se distribuyen casi proporcionalmente en nivel de avance, logro aceptable y logro destacado. La mayoría sí logra la identificación de la entidad, el análisis situacional, la propuesta de gestión y las acciones para implementar el PEI de manera adecuada y contextualizada, lo cual es corroborado por una adecuada organización de su carpeta administrativa durante sus prácticas pre profesionales administrativas ubicándose en su totalidad en logro aceptable y destacado. En tanto que en rendimiento académico de las asignaturas del área de gestión educativa el 25% se ubica en proceso y el 75% en logro aceptable.

En educación primaria los resultados son similares, lograron de manera aceptable  la competencia antes mencionada, porque en su mayoría (mas del 60%) muestran que saben elaborar un proyecto educativo institucional (PEI),  organizan y manejan adecuadamente sus carpetas administrativas (100%)  y aprobaron las asignaturas direccionadas a las competencia de manera aceptable (97%). Sin embargo, en esta última carrera, más del 30% se encuentran en avance, lo que significa que es necesario complementar y reforzar a esta promoción, y prevenir en las siguientes promociones para enfatizar en el manejo adecuado del PEI, porque para un docente éste es uno de los desempeños necesarios en la práctica docente y directivo.

Finalmente,  para corroborar la competencia de especialidad se aplicó una prueba de conocimientos al final de la carrera y se tomó en cuenta los resultados del rendimiento académico de las asignaturas del primer al décimo semestre. En educación primaria las estudiantes en su mayoría  lograron la competencia de manera aceptable de acuerdo a la aprobación de las asignaturas  de especialidad en los semestres respectivos (94% con logro aceptable), pero en la prueba de conocimientos se encuentran en un nivel de avance (81%), es decir,  están aprobados pero no es lo esperado. En educación inicial, en la prueba de conocimientos se distribuye entre el nivel de avance con 34%, logro aceptable 45%; sin embargo, en el promedio de aprendizaje de asignaturas el 75% logra un nivel aceptable.

En síntesis, basados en los modelos de aprendizaje situado y evaluación por competencias se elaboró y aplicó un modelo de evaluación de las competencias del perfil de egreso en la promoción de egresantes 2018  de dos carreras de educación. La competencia pedagógica didáctica considerada como eje de la formación docente fue evaluada en clases desarrolladas por los estudiantes en una institución educativa de Huancayo, es decir en un contexto y situación real, mediante una rúbrica. Los resultados no son los óptimos esperados, porque la mayoría de estudiantes de ambas carreras muestran un desempeño en un nivel de logro aceptable, siendo su mejor fortaleza el buen manejo de la planificación, las estrategias y recursos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, su debilidad está en el dominio de conocimientos y verificación de logros (evaluación); lo que configura una tendencia al manejo de la didáctica con un descuido de la parte científica o dominio de especialidad. Mientras que, en la competencia investigativa, existe una preocupación porque la debilidad se ve reflejando en la elaboración y manejo de proyectos lo que significaría que hay cierto descuido en las asignaturas consideradas previas, preparatorias, en cambio, se da mayor énfasis o exigencias en el último curso de investigación relacionada justamente a la tesis; de tal forma que el desempeño final no es congruente con el desempeño mostrando durante el proceso formativo. En las demás competencias como de gestión educativa, promoción educativa, axiológica, de especialidad y social cultural se encuentran en nivel aceptable por lo que se puede concluir que el perfil de egreso se logra durante el proceso de formación.

Se identificó cuatro tendencias respecto a la evaluación del perfil de egreso de carreras profesionales universitarias: 1) la aplicación de instrumentos  al culminar los estudios universitarios;  2) evaluación del perfil de egreso contrastando con la opinión de los grupos de interés externos; 3) evaluación de competencias del perfil en forma progresiva durante la formación, y 4) propuesta de un sistema integral de evaluación de las competencias establecidas para las asignaturas o módulos, así como del perfil de competencias a nivel de programa y universidad.

El modelo de evaluación de las competencias del perfil de egreso de las carreras profesionales considera una evaluación gradual con dos cohortes a lo largo de la formación profesional: en el sexto, octavo semestres, y al final de la carrera evidenciados en desempeños situados.

Al aplicar el modelo de evaluación del perfil de egreso, los estudiantes de las carreras profesionales de educación inicial y primaria, promoción 2018 de la UNCP, egresan con un nivel aceptable y destacado en la competencia pedagógico-didáctica y de gestión, en tanto que, en las competencias investigativas, orientadora axiológica, promoción educativa, sociocultural y de especialidad alcanzan un nivel aceptable.

5. Recomendaciones

Es necesario que las autoridades y docentes de las carreras profesionales universitarias implementen mecanismos y criterios para la evaluación del perfil de egreso de los estudiantes, que asegure la verificación del logro de las competencias requeridas por el mercado laboral.

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1. Doctor en Ciencias de la Educación, docente de Educación Inicial de la Facultad de Educación. Instituto de Investigación de la    Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo-Perú, tpucuhuranga@uncp.edu.pe

2. Doctor en Ciencias de la Educación, docente de Educación Primaria de la Facultad de Educación. Instituto de Investigación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo-Perú, nhilario@uncp.edu.pe

3. Doctor en Ciencias de la Educación, Director del departamento académico de la Facultad de Educación. Instituto de Investigación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo-Perú, lhuaman@uncp.edu.pe