ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 37) Año 2019. Pág. 18

Impacto de estilos de liderar sobre la capacidad de aprendizaje organizativo

Impact of leadership styles on the organizational learning capability

VILLAR, Mario F. 1; ARAYA-CASTILLO, Luis A. 2; YÁÑEZ-JARA, Víctor M. 3 y ACEVEDO DUQUE, Ángel E. 4

Recibido: 10/07/2019 • Aprobado: 12/10/2019 • Publicado 28/10/2019

Contenido

1. Introducción

2. Metodología y modelo teórico

3. Resultados

4. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

La dinámica del entorno empresarial requiere el desarrollo de procesos de aprendizaje colectivo, que van más allá de la búsqueda de la adaptación. Las firmas que se identifican con esta conducta son las llamadas organización que aprende (Senge, 1990; 1994) y son reconocidas como entidades que deliberadamente adoptan estructuras y estrategias para estimular el aprendizaje (Dodgson, 1993) y que continuamente están impulsando acciones tendientes a mejorar su capacidad de aprendizaje organizativo (Gephart, Marsick, Van Buren y Spiro, 1996; Tsang, 1997). Asumir estrategias de organización que aprende, promueve el aprendizaje individual, el de equipo y el organizativo, y que tal aprendizaje mejorado, resulta en incrementos en el desempeño (Baker y Sinkula, 1999; Day, 1994; Hunt y Morgan, 1996; Pettigrew y Whipp, 1991; Slater y Narver, 1995).

Muchos autores relacionan el liderazgo con el aprendizaje organizativo (Goh, 2003; Leonard-Barton, 1992; Popper y Lipschitz, 1998; Garvin, 1993; Natahn et al., 1997; Ulrich, Jick y Von Glinow, 1993). Estos le atribuyen una gran responsabilidad en el aprendizaje de la firma, destacando que las características del líder influyen en el desarrollo óptimo de este proceso. Esto conduce a un mayor interés por identificar las prácticas de dirección que estimulen el aprendizaje organizativo. Se asume que éste ocurre, no obstante, para que sea efectivo requiere de prácticas de dirección y condiciones apropiadas (Ulrich et al., 1993). Mientras recurrentemente esas prácticas sean encontradas en una firma mayor será la capacidad de aprendizaje de ella.

1.1. Capacidad de Aprendizaje Organizativo

La capacidad de aprendizaje es la habilidad de una firma para implementar los procedimientos, estructuras y prácticas de liderazgo apropiadas que faciliten y estimulen el aprendizaje (Leonard-Barton, 1992; Popper y Lipshitz, 1998; Garvin, 1993). Ésta puede ser tangible y/o intangible, y puede incluir desde: una estrategia, principios conductores acerca del aprendizaje, estructuras, enfoques de liderazgo, explicaciones y roles para el aprendizaje, sistemas y procesos, teorías de aprendizaje organizativo, herramientas, competencias, hasta recursos y valores centrales o esenciales (Nathan et al., 1997), son procesos y estructuras formales e informales, en el lugar apropiado para adquirir, compartir y utilizar conocimiento y las habilidades al interior de la firma [6] (Dibella, Nevis y Gould, 1996: 372).

Consecuentemente, mediciones de la capacidad de aprendizaje organizativo han tradicionalmente mirado esta literatura, para determinar sus dimensiones o factores facilitadores (Goh y Richards, 1997; Hult y Ferrell, 1997). La mayoría de los autores coinciden en el carácter complejo y multidimensional del concepto de capacidad de aprendizaje. Aunque varios estudios han identificado diversas dimensiones o componentes (Senge, 1990; Slater y Narver, 1995; Lei et al., 1999), la mayoría lo hace desde un punto de vista teórico. Encontrándose, además, muy pocos instrumentos de medición basados en esas dimensiones ya identificadas. Por ejemplo, los estudios de Goh y Richards (1997) identifican 5 dimensiones: claridad de propósito y misión, compromiso con el liderazgo y empoderamiento, experimentación y recompensas, transferencia de conocimiento, trabajo en equipo y resolución de problemas en grupo. Establece, además, una escala de aprendizaje de 21 puntos. Hult y Ferrell (1997) son más exhaustivos en relación con la validación de la escala que ellos diseñaron, formada por 23 puntos que intentan medir las cuatro dimensiones [7] que ellos consideran parte de la capacidad de aprendizaje organizativo.

A su vez, Chiva, Alegre & Lapiedra (2007), Alegre y Chiva (2008) definen la capacidad de aprendizaje en base a cinco factores: experimentación, toma de riesgos, interacción con el entorno externo, diálogo y toma de decisiones participativa y en su investigación demuestran el impacto que la capacidad de aprendizaje organizativo puede tener en la innovación de productos. Mas recientemente Ahmed, Kitchlew, Ullah y Shahzad (2018), Mapalala, Bud y Winston (2018), Farhan Ahmed, Naveda Kitchlew, Sami Ullah Bajwa y Khuram Shahzad (2018), Saquib y Arif (2017), Budianto y Yuliansyah (2014); definen a la capacidad de aprendizaje organizativo como el proceso de mejora de acciones a través de un mejor conocimiento y comprensión enfatizando la necesidad de disponer de procesos de comunicación efectivos. 

1.2. Estilo de Liderar y Capacidad de Aprendizaje Organizativo

La abundante literatura de teoría administrativa, específicamente en dirección de empresas, recoge en sus perspectivas y planteamientos los supuestos que la dirección es, por una parte, un recurso de producción (Lundvall y Johnson, 1994; Lundvall, 2000; 2002; 2005) y, por otra, una función necesaria para el logro de resultados (Mintzberg, 1973; 1991; Bueno, 1996; Koontz y Weichrich, 1999). No obstante, cualquiera que sea la perspectiva que se adopte, existe una amplia convergencia en relación con la importancia que tiene el ejercicio de la dirección para el funcionamiento de la firma.

En efecto, una mayor responsabilidad por alcanzar las metas recae fuertemente en la dirección y, por ende, en el director (Daft, 2000), y porque quienes deben ejecutar este rol requieren contar con actitudes, capacidades, habilidades y destrezas para realizarlo (Robbins, 1999; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002). Quien ejerza un rol de dirección debe además ser un líder (Bass, 1981; 1985; 1999). El fin de la era post administrativa ha dado lugar al liderazgo [8], cuyo propósito, de acuerdo con Kotter (1999), se relaciona con la “implementación del cambio deliberado” y se desarrolla mediante el influir y motivar a los seguidores [liderados].

Así también, numerosos autores establecen que la capacidad de aprendizaje organizativo tiene relación con aspectos propios del ámbito de actuación de la alta dirección, tales como Celalettin Serinkan, Mehmet Kiziloglu, Volkan Akcitc Pınar Enli (2014), Goh (2003), Leonard-Barton, (1992), Popper y Lipschitz, (1998), Garvin, (1993), Natahn et al., (1997) y Ulrich et al. (1993). Estos destacan la importancia de los factores que facilitan el aprendizaje organizativo a los que definen como características directivas y organizativas, tales como Goh y Richards (1997), Hult y Ferrell (1997) y Jerez et al. (2005).

Entre dichos estudios están: los trabajos de Bantel y Jackson (1989) quienes demuestran que mientras mayor educación y con mayor pericia funcional favorece la innovación de la firma; de Damanpour (1991) quien demuestra la existencia de una correlación positiva entre la actitud de los directivos y la búsqueda del cambio y la innovación de la firma; de Dougherty y Hardy (1996) que demostraron que las buenas relaciones entre los trabajadores y directivos, además de la garantía de contar con recursos provistos por los propios directivos, favorece la generación de nuevo conocimiento a nivel de la firma; Giancarlo Gomes, Rafaele Matte Wojahn (2017), Fadime Çınar , Erol Eren (2015), Orhan Çömlek , Hakan Kitapçı , Vural Çelik , Mehtap Özşahin (2012), Elenkov, Judge y Wright (2005), Fiedler (1995), Jaussi y Dionne (2003) y Jung, Chow y Wu (2003) demuestran que las formas de actuación de los directivos ejercen una influencia muy fuerte en las personas, que puede afectar la motivación y capacidad de éstas para generar innovación y nuevas respuestas a las cambiantes demandas del entorno; de McGrath (2001), Scott y Bruce (1994), Smith, Collins y Clark (2005), Waldman, Berson y Pearce (2005), Brown y Gioia (2002), Fry (2003), Fry, Vitucci y Cedillo (2005) y Vera y Crossan (2004) que demuestran que las improntas directivas, entiéndase como los estilos de liderar, ejercen una influencia importante en el aprendizaje organizativo.

Otro aspecto importante es que, en la misma literatura, se puede deducir un acuerdo teórico acerca de la existencia de diversos estilos de liderar. Un líder adopta y selecciona, de entre estos diferentes estilos, aquéllos que practicará según las condiciones del entorno y el contexto (Wissema, Van der Pol y Messer, 1980; Goleman et al., 2002), no obstante, principalmente influirá en su decisión, el nivel de comodidad que sienta al utilizarlos (Goleman, 2005). Si bien, gracias al desarrollo de la ciencia de la administración, podemos encontrar diversas clasificaciones y caracterizaciones de muchos autores, tales como Lewin, White y Lippit (1939), Likert (1961; 1967), Argyris (1994), Mintzberg (1973), Hersey y Blanchard (1980), Wissema et al., (1980), entre otros. En nuestro estudio seguimos a Goleman, Boyatzis y McKee (2002), quienes recogen de muchos de estos autores una definición a partir de características más recurrentes dando lugar a los estilos Marcapaso, Coaching, Democrático, Autoritario, Visionario y Afiliativo.

1.3. Descripción de los Estilos de Liderar

El estilo Marcapaso (MAR_i) se caracteriza por ser un líder presencial. Por tanto, valoriza la interacción física con los liderados y prioriza el establecer las acciones a seguir y sobre todo demostrar con el ejemplo. Para el líder que practica este estilo, es importante mostrarle al seguidor, de manera muy clara y precisa lo que debe hacer. Por esto tiende a demostrar con el ejemplo personal. El Coaching (COA_i) actúa más como un consejero que como un jefe tradicional. Escucha las inquietudes y esperanzas de las personas y comparte las suyas. Los líderes que usan este estilo ayudan a los seguidores a identificar sus fortalezas y debilidades ajustándolas a sus aspiraciones profesionales y personales. Incentivan a los empleados a establecer logros a largo plazo y les ayudan a conceptualizar un plan para alcanzarlos.

El Democrático (DEM_i) es un estilo participativo. Está permanentemente buscando fórmulas para integrar a las personas en los procesos organizativos. Este líder está convencido que la única forma de lograr resultados es con el compromiso de las personas para con las actividades de la firma. Utiliza la escucha activa como premisa básica.  El Autoritario (AUT_i) es el típico líder con estilo autocrático. Siempre se asegura que las personas realicen lo planificado y, comúnmente, no acepta modificaciones de las instrucciones previamente establecidas por él. No le interesa consensuar las decisiones porque estima que interferirán con el logro de resultados. Más que motivar, le interesa dejar en claro qué es lo que tiene que hacer cada persona y exige su cumplimiento después.

El Visionario (VIS_i) se caracteriza por la construcción de una visión de empresa. A partir de ésta desarrolla un trabajo de cohesión organizativa para buscarla. El directivo que practica este estilo cree fehacientemente en la capacidad de las personas para innovar y experimentar. Para eso deben entregarse a ellas los cursos de acción, dentro de una visión holística de la organización. Con estos parámetros claros las personas realizarán sus actividades de la mejor manera en función de los objetivos de firma. Por último, el Afiliativo (AFI_i) es el estilo más cercano a las personas. Busca mantener a éstas emocionalmente comprometidas entre sí, además con la organización. Considera que el logro de los objetivos depende de este grado de compromiso afectivo. Está de acuerdo con la libertad de realización del trabajo siempre que esto sea funcional a los objetivos organizativos.

Vera y Crossan (2004) vinculan sistemáticamente la dirección estratégica y el aprendizaje organizativo. Estos autores sugieren que tanto los líderes transformacionales y transaccionales estimulan, lo que Berson, Nemanich, Waldman, Galvin y Keller (2006) denominan, la exploración. No obstante, por lo general, los líderes transformacionales inspiran el aprendizaje que desafía el statu quo, y los líderes transaccionales facilitan el aprendizaje que refuerza las prácticas existentes.

Algunos autores, tales como Amitay, Popper y Lipshitz (2005) han utilizado variables de resultados de aprendizaje como medida común de liderazgo, tales como el liderazgo transformacional o como Edmondson (1999) que ha examinado roles de liderazgo en el aprendizaje en contextos determinados. Otros autores, como Senge (1990), se han centrado en el entrenamiento de líderes para lograr el aprendizaje organizativo.

Berson et als., proveen la estructura básica de nuestro modelo de análisis, al establecer la relación entre la dirección y el aprendizaje organizativo mediatizada [10] por el contexto organizativo (ilustración 1), representado este último por la cultura de aprendizaje y las prácticas empresariales en recursos humanos.

Ilustración 1
Modelo de la relación entre los EL y la CAO

Fuente: elaboración propia en base a Berson et als. (2006)

En la figura, la dirección, mediante el estilo de liderar adoptado o dominante de sus directivos, mediatizada por el contexto organizativo, influye en el aprendizaje organizativo a través de afectar la capacidad de aprendizaje de la organización. Esta influencia se explica en el siguiente sentido: que una organización tendrá mayor aprendizaje si en los directivos su estilo predominante es consistente con un estilo facilitador de la capacidad de aprendizaje organizativo. Los estilos de liderar [11] son utilizados de manera selectiva por los directivos, combinando de a dos o tres de ellos para el desempeño de su rol.

Por otra parte, la capacidad de aprendizaje organizativo es dimensionada como la integración del Compromiso Gerencial (MCi), Perspectiva Sistémica (SPi), Apertura y Experimentación (EXi) y Transferencia e Integración de Conocimiento (TRi). Estos constituyen los factores, que en la medida que estén presentes en un nivel alto, contribuyen a facilitar el aprendizaje de la firma. Esta capacidad es influida por el estilo de dirigir adoptado, dado que una parte importante de las dimensiones de la capacidad de aprendizaje son del ámbito de la ocupación de los directivos.

Los directivos juegan un rol central en el proceso de aprendizaje organizativo, de múltiples formas: (1) proveyendo un contexto en la firma, en efecto los directivos obtienen los recursos necesarios para que ocurra el aprendizaje mediante la exploración y la explotación. (2) los directivos juegan un rol crítico para integrar el aprendizaje a nivel de grupos y a nivel de toda la organización. Los directivos permiten y enfatizan esta integración proporcionando una base para el entendimiento compartido de necesidades y del propósito en diversos niveles de la firma. A través del proceso de aprendizaje, estos directivos proporcionan la orientación necesaria para cruzar los límites de la firma e integrar en ella lo que es aprendido. (3) los directivos son importantes en la institucionalización del aprendizaje, integrando nuevo y existente conocimiento en las prácticas y políticas de la organización (Berson et als., 2006: 590).

2.1. Planteamiento de hipótesis.

 La literatura muestra a la dirección como una influencia positiva para el aprendizaje de la organización. Sin embargo, es importante señalar que no siempre es así. En general, las formas autoritarias de dirección e incluso la dirección por excepción (Bass, 1985), puede inhibir [obstaculizar] el aprendizaje colectivo. Cuando los directivos abusan de las advertencias y gestionan sobre la base del temor, los seguidores pueden evitar aportar con nuevas ideas y aceptar los procedimientos organizativos actuales (Berson et als., 2006) y perder el interés por la innovación.

Ilustración 2
Hipótesis de la relación entre EL y la CAO

Fuente: Elaboración propia en base a Berson et als. (2006)

Tres hipótesis surgen de nuestro modelo teórico (ver cuadro 1). La H1 que establece la relación existente entre el estilo de liderar EL y la capacidad de aprendizaje organizativo CAO. Numerosos autores tales como Fry, Vitucci y Cedillo (2005), Smith, Collins y Clark (2005), Waldman, Berson y Pearce (2005), Vera y Crossan (2004), Fry (2003), Brown y Gioia (2002), McGrath (2001), y Scott y Bruce (1994), establecen que la combinación adecuada de estilos de liderar puede influir positivamente en la capacidad de aprendizaje. La H2 establece que la combinación mas adecuada para influir positivamente en la CAO es utilizar los estilos visionario, democrático y afiliativo. Entre los autores que dan cuenta de esta relación están Jerez et al. (2005), Goleman et al. (2002), Kotter (1999), Robbins (1999), Goh y Richards (1997) y Bass (1985). La H3 establece que existen estilos de liderar que no contribuyen a la CAO. Estos son autoritario, marcapaso y coaching. Algunos autores que aportan a esta relación son Jerez, Céspedes y Valle (2005), Goleman et al. (2002), Goh y Richards (1997), Hult y Ferrell (1997) y Dibella et al. (1996).

Cuadro 1
Descripción de Hipótesis de trabajo

Fuente: elaboración propia

La muestra teórica para ambas muestras fue estimada mediante el procedimiento de muestreo probabilístico, dado que a cada miembro de la población se le asigna la misma probabilidad de ser seleccionado (Moore, 1995:187). Primero se calculó un muestreo sin ajuste, mediante la fórmula de muestreo aleatorio simple para ambas escalas de medida. Comprobamos mediante corrección de Bessel si el valor poblacional es menor a la muestra multiplicado por (n – 1) para cada grupo.  Esta condición no se cumple en ambos, por tanto, en segundo lugar, se calcula un muestreo con ajuste. El procedimiento matemático de cálculo finalmente determinó las muestras de ambas poblaciones en 79 sujetos para el grupo directivos y 243 sujetos para el grupo de empleados para un nivel de significancia estadística de 0,05.

2.3. Análisis de regresión por stepwise (pasos sucesivos)

Para el análisis de datos se utilizará el Análisis de Regresión que tiene como objetivo estudiar la relación entre variables. Permite expresar dicha relación en términos de una ecuación que conecta una variable de respuesta Y, con una o más variables explicativas X1, X2, …, X k.

Su finalidad es, primero, la determinación explícita funcional que relaciona las variables, es decir, predicción, y, en segundo lugar, la comprensión por parte del analista de las interrelaciones entre las variables que intervienen en el análisis.

El análisis de regresión stepwise combina los dos métodos forward (hacia adelante) y backward (hacia atrás) y definiendo un procedimiento en el que las variables independientes entran o salen del modelo dependiendo de su significación.

En el método forward inicialmente no hay regresores, se van introduciendo uno a uno aquellos que tienen alta correlación parcial con la variable dependiente y que son significativos. En el método backward inicialmente se incluyen todas las variables independientes, se van eliminando una a una las que van resultando significativas.

2.4. Estudio de campo

La metodología de captura de datos se explica en dos partes. La primera tiene que ver con el constructo para determinar el estilo de liderar. La segunda, con el constructo para medir la capacidad de aprendizaje de una organización. En este último caso pudimos beneficiarnos de un instrumento utilizado en investigaciones previas, lo que no ocurrió con el primero, por lo que hubo que diseñar uno.

2.5. Construcción y establecimiento de escala de medida de estilos de liderar

A partir de la revisión teórica de diversos autores, tales como Wissema et al. (1980), Bass y Avolio (1980) y, principalmente, Goleman et al. (2002), se construye la escala de medida compuesta originalmente con 34 enunciados. En efecto, el procedimiento seguido para la elaboración de un instrumento de medida que sea válido y confiable para nuestro estudio consistió básicamente en la definición de características conductuales de cada estilo de liderar. Cada estilo se representa mediante distintas proposiciones frente a las cuales el directivo debe manifestar su nivel de acuerdo con dichos enunciados para así discriminar los distintos estilos.  

Todos los estilos de dirigir son representados en subescalas mediante proposiciones. Para la construcción de la escala de medida se utilizó una matriz con ítems iniciales, posteriormente, se aplicó a una muestra piloto de un conjunto de 47 directivos de la unidad de operaciones planta [12] de una compañía minera transnacional ubicada en la segunda región de Chile. Los resultados obtenidos permitieron realizar pruebas estadísticas de validez y consistencia de la escala. Además, dicha prueba, sirvió para corregir las proposiciones. Con estos resultados se ajustó [13] el instrumento. Eliminar, modificar y reescribir las proposiciones en la escala de medida, que finalmente se aplicó, fue conseguir la mejor respuesta acerca de las actitudes de los directivos que identifican a uno u otro estilo.

2.6. Identificación de estilos de dirigir en muestra

La escala de medida que en definitiva fue utilizada en el estudio se compone de 23 proposiciones (ver anexo 3), de las cuales se asignan de 3 a 5 oraciones por cada subescala, para así efectuar su testeo en la muestra e identificar a que estilo responde. La escala fue aplicada en la muestra de directivos de forma autoadministrada. Por lo tanto, el instrumento se entregó a cada sujeto de la muestra para que lo responda de acuerdo con su comprensión de este. El tiempo previsto de respuesta de la escala de medida por individuo fue calculado entre 10 a 15 minutos.

2.7. Confiabilidad de Escala total y Subescalas para Estilos de dirigir

Los resultados de medición del coeficiente de consistencia interna de la aplicación de la escala de medida de estilos de liderar arrojaron un resultado satisfactorio.

Tabla 1
Coeficientes de consistencia escala total y subescalas

Fuente: elaboración propia mediante SPSS

El análisis de confiabilidad por subescalas nos permite deducir que los coeficientes calculados supera el umbral máximo de aceptación (Calvo, 2006). Esto puede indicar que la escala puede ser mejorada o reducida en ítems para mejorar su precisión. No obstante, podemos concluir que las subescalas contribuyen adecuadamente a discriminar los estilos de dirigir. Hecho que se confirma con el análisis efectuado a la escala total. 

Para efectos de establecer una comparación se calcula el coeficiente de correlación de Spearman, utilizando los resultados alcanzados en la observación de los estilos de dirigir en la muestra.

La correlación de Spearman muestra que el estilo coaching (SE_COA [14]) y el democrático (SE_DEM) tienen una alta correlación con el estilo visionario (SE_VIS). El estilo autoritario (SE_COM) tiene correlación negativa con este último. Los estilos visionarios, coaching y democrático tienen una correlación negativa con el estilo autoritario. El afiliativo (SE_AFI) no presenta coeficientes altos de correlación con los otros estilos, más bien aparece como una relación neutra.A su vez el estilo autoritario presenta una correlación neutra con el estilo marcapaso (SE_MAR) y afiliativo.

Tabla 2
Coeficiente de correlación de Spearman entre EL

*  La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
** La correlación es significante al nivel 0,01 (bilateral)
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de escala de medida utilizando SPSS

3.2. Medida de Capacidad de Aprendizaje Organizativo

La Capacidad de Aprendizaje se mide utilizando el instrumento de Jerez, Céspedes y Valle (2005). El análisis de los resultados a partir de la medición de la capacidad de aprendizaje revela que la empresa en sí, en términos globales, posee una aceptable capacidad de aprendizaje.

Tabla 3
Medida de las dimensiones de la CAO por unidad organizacional

Fuente: Elaboración propia en base a respuestas obtenidas en escala de medida

La tabla 3 muestra los resultados promedio de las observaciones y respuestas individuales. Si bien no alcanzan los valores del umbral máximo, se muestran aceptables. Los promedios más altos de las dimensiones se aprecian en la Gerencia de Administración y Finanzas, para la dimensión Compromiso de la Alta Dirección. Y la dimensión Apertura y Experimentación en la Gerencia de Recursos Humanos. El resto, en general, presenta algunos valores altos en algunas de las dimensiones y la mayoría tiende a valorizarlas en un nivel cercano a la media.

La dimensión que en general aparece más alta, en la mayoría de las unidades, es el compromiso gerencial. Las personas aprecian y evalúan esta dimensión como un valor predominante. La importancia del compromiso gerencial con el aprendizaje de la organización constituye un factor clave y bien valorado por las personas al interior de la organización.

3.3. Análisis de consistencia interna de escala total de CAO

El coeficiente de consistencia para la escala total calculado mediante el Alpha de Cronbach nos da una confiabilidad de 0,906 levemente superior al umbral máximo ideal de aceptación.

Tabla 4
Confiabilidad de la Escala de medida de la CAO

Fuente: Elaboración propia utilizando SPSS

3.4. Relación entre Estilos de dirigir y Capacidad de Aprendizaje Organizativo

La tabla resume los resultados obtenidos por cada unidad analizada y de los niveles de capacidad de aprendizaje resultantes.

Tabla 5
Valores en dimensiones en
base a escalas aplicadas

Fuente: Elaboración propia en base a respuestas obtenidas en escalas de medida

Al analizar los resultados, con la idea de establecer relaciones entre los indicadores, calculamos el coeficiente de correlación de Spearman. Con los resultados obtenidos establecemos algunos patrones preliminares de comportamiento directivo con relación a las dimensiones de la capacidad de aprendizaje.

Tabla 6
Matriz de coeficientes de Spearman inter-escalas

Fuente: Elaboración propia en base a resultados en escalas de medida utilizando SPSS.

Se aprecia que marcapaso tiene una alta correlación con las otras dimensiones de la capacidad de aprendizaje, especialmente con apertura y experimentación y con perspectiva sistémica. Sin embargo, sus coeficientes de correlación con los otros estilos están bajo los umbrales aceptables y sólo muestra un valor medianamente alto con el estilo visionario. El estilo autoritario y afiliativo muestran bajos coeficientes de correlación con los otros estilos y presentan un bajo coeficiente con las dimensiones de la capacidad de aprendizaje, incluso con valores negativos. Lo que indica que estos estilos contribuyen muy poco con el aprendizaje de la organización.

El estilo coaching presenta un coeficiente alto con democrático y visionario. Esto implica que es recomendable su utilización en conjunto, puesto que su aporte al valor de las dimensiones de la capacidad de aprendizaje es importante en cada uno de estos estilos. Los estilos marcapaso y autoritario, por su parte no presentan coeficientes muy altos en su relación con los otros estilos y con las dimensiones de capacidad de aprendizaje. Por tanto, se puede deducir que su utilización es indiferente e incluso se puede agregar que es poco recomendable si de aprendizaje organizativo se trata. Salvo, como lo plantean los autores Goleman et al. (2002), en ocasiones en que se justifica su uso para, por ejemplo, enfrentar una crisis. Del análisis establecemos que los estilos de dirigir recomendados para que la capacidad de aprendizaje de la organización mejore, son: los estilos democrático, visionario y coaching. La firma debe privilegiar y estimular la utilización de éstos por sobre los demás. Sin perjuicio que, los otros estilos pueden contribuir, en algunas ocasiones, con mejores resultados.

3.5. Contraste de hipótesis

Para probar la validez de las hipótesis se utiliza un análisis de regresión Stepwise, mediante el cual se obtiene una relación entre la capacidad de aprendizaje organizativo y los estilos de hacer la dirección.

Cuadro 2
Formulación y procedimiento estadístico

Contraste para la primera hipótesis

Tabla 7
Resultados de análisis de regresión Stepwise

a. Variable dependiente: CAO

Fuente: Elaboración propia en base a resultados de escalas de medida utilizando SPSS

Se estableció que la combinación de estilos de dirigir influye en la capacidad de aprendizaje organizativo. De acuerdo con el análisis, el estilo visionario influye positivamente, en tanto que los estilos marcapaso y afiliativo lo hacen negativamente. Por lo tanto, la hipótesis nula se rechaza.

Tabla 8
Resultados análisis stepwise para
el visionario, afiliativo y democrático

a. Variable dependiente: MEAN_CAO

Fuente: Elaboración propia en base a resultados de escala de medida utilizando SPSS

Se puede apreciar en los resultados obtenidos, que la capacidad de aprendizaje organizativo depende de forma positiva de los estilos visionario y democrático y, en forma negativa, del estilo afiliativo. Aun así, se acepta la hipótesis nula, porque el estilo afiliativo presenta una relación negativa con la capacidad de aprendizaje organizativo.

Tabla 9
Resultados de análisis de regresión
stepwise para el coaching y marcapaso

a. Variable dependiente: MEAN_CAO
Fuente: Elaboración propia en base a resultados
de escalas de medida utilizando SPSS

Se desprende que existe una relación positiva entre la capacidad de aprendizaje y el estilo coaching y una relación negativa con el estilo marcapaso, en tanto no existe relación con el estilo de dirigir autoritario. Por tanto, la hipótesis nula se rechaza.

Las pruebas de hipótesis confirman que entre el estilo de dirigir y la capacidad de aprendizaje existe una relación y que la combinación de estilos influye en el aprendizaje organizativo, ya sea impulsando positivamente para que éste ocurra a nivel organizativo o afectando negativamente las posibilidades de ocurrencia de aprendizaje a nivel de la firma. En efecto, el visionario y el democrático contribuyen positivamente con el aprendizaje organizativo. A su vez, el estilo afiliativo provoca efectos negativos para el proceso aprendizaje de la firma y con el estilo autoritario, que por lo general se utiliza solo, no es posible concluir fehacientemente su efecto en el aprendizaje, puesto que no se encontró suficiente evidencia estadística para concluir efectos positivos o negativos.

En la comprobación estadística de las hipótesis, se establece que no hay conjuntos de estilos adoptados claramente marcados, sino más bien los directivos poseen características actitudinales y comportamentales de toda la gama de estilos de dirigir. Éstos practican y se adaptan a las condiciones del entorno para ejercitar el estilo, de entre los seis, al que mejor respuesta les haya dado en experiencias propias previas. Otra conclusión obtenida, tiene que ver con la combinación de estilos que tienen efectos negativos en la capacidad de aprendizaje.  Destacamos aquí los estilos afiliativo y autoritario, a pesar de que, en este último, como hemos señalado previamente, no se puede establecer fehacientemente su influencia negativa. En nuestro estudio, al calcular los coeficientes de Spearman, vemos que éstos son cercanos a cero, lo que indica que este estilo autoritario tiende a tener un impacto neutro en la capacidad de aprendizaje organizativo. Similar resultado obtenemos cuando realizamos el análisis de regresión stepwise.

Otro de los aspectos a destacar y que es relevante para la organización, es que, mediante la identificación de los estilos, que son de forma preferente utilizada y combinados para ejercer la dirección, la firma puede gestionar el recurso de dirección designando y movilizando los directivos en función de los requerimientos que surgen de las operaciones diarias. Un estilo o una determinada combinación de éstos, puede generar mejores resultados que otros. La organización puede mejorar sus resultados mediante la adopción y propagación a lo largo de su estructura de los estilos visionario, democrático y coaching, pues éstos impactan positivamente el aprendizaje de la firma.

Dos dimensiones importantes de la capacidad de aprendizaje contribuyen de forma importante a la calidad de estos procesos directivos: la perspectiva sistémica y la transferencia e integración de conocimiento. La primera de éstas proporciona una visión compartida e identidad grupal y un lenguaje común y acción de conjunto, necesario para dar un sentido de consistencia y unidad a la toma de decisiones colectiva. La segunda, proporciona el soporte al proceso de toma de decisiones al contribuir a la difusión del aprendizaje y disponer de una base de conocimiento organizativo útil para la toma de decisiones.

El estilo de dirigir o la combinación de estos, si son seleccionados y utilizados adecuadamente por el directivo, puede conducir a alcanzar niveles más altos en estas dimensiones. Estilos tales como visionario, democrático y coaching pueden aportar a mejorar estos aspectos o condiciones de la capacidad de aprendizaje organizativo y contribuir a una mejor calidad de los procesos decisionales. En la misma línea, con este conocimiento la firma puede diseñar programas de formación y entrenamiento de sus directivos [15] en los cuales se refuercen los estilos que afectan positivamente las condiciones previas para que el aprendizaje ocurra a nivel organizativo. El conocimiento de qué estilo o combinación de éstos afecta positivamente la capacidad de aprender de la firma puede ayudar a mejorar la calidad de este proceso.   

Finalmente, algunas limitaciones de la investigación realizada son establecidas. Entre éstas, la principal es que la relación entre el estilo de hacer la dirección [dirigir] y la capacidad de aprendizaje organizativo tienen una atención teórica incipiente. Este estudio, por ende, se considera pionero, al intentar establecer un grado más preciso de relación entre estos conceptos.  Indudablemente que hubiese sido óptimo beneficiarse de los resultados de estudios previos, especialmente a la hora de definir la escala de medida que nos permita identificar los estilos de dirigir, los cuales son elegidos y adoptados por los directivos.

Referencias bibliográficas

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1. Escuela de Ingeniería Comercial, Facultad de Economía y Negocios, Universidad Santo Tomas, Chile. E-mail: mvillar@santotomas.cl

2. Académico, Facultad de Economía y Negocios, Universidad Andrés Bello, Chile. E-mail: luis.araya@unab.cl

3. Director del Área Académica y Administrativa, Instituto de Salud Pública, Universidad Andrés Bello, Chile. E-mail: victor.yanez@unab.cl

4. Académico, Universidad Autónoma de Chile. Email: angel.acevedo@uautonoma.cl