ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 33) Ano 2019. Pág. 12

Avaliação da prova ANA: contribuições deste instrumento na visão dos professores

Evaluation of the proof ANA: contributions of this instrument in the vision of teachers

SILVA, Josefa Silvana 1; SILVA, Josefa Natali 2 e COUTINHO, Diogenes José Gusmão 3

Recebido: 15/06/2019 • Aprovado: 19/09/2019 • Publicado 30/09/2019

Conteúdo

1. Introdução

2. Metodologia

3. Resultados e discussão

4. Conclusões

Referências bibliográficas

1. Introdução

Avaliação educacional já existe no Brasil em grande quantidade, a Matemática, faz parte do dia-a-dia dos professores e de a maior parte da população. Esse trabalho congrega informações que buscam a dupla face da ANA, esta inserido, logo de inicio, no contexto do SAEB e, posteriormente, no domínio do PNAIC, e problematizando a mesma com apoio em estudos que analisam a finalidade que as políticas de avaliação conseguiram em grande quantidade sobre a educação brasileira.

Esse Sistema de Avaliação da Educação Brasileira (SAEB) existe desde os anos 90 e tem repetido, de diversas maneiras e intensidades, tanto sobre a produção acadêmica quanto o funcionamento das escolas e as práticas pedagógicas. Portanto uns do mais novo elemento desse sistema é a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), que está vinculada ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), instituído em 2012 pelo Governo Federal.

ANA, como integrante do SAEB tendo como ação disponibilizando ao professor alfabetizador, passando a produz efeitos sobre o controle do trabalho pedagógico e reforça a responsabilização da escola e do professor.

Segundo Freitas (2014), pauta-se pela qualidade do ensino melhoria mediante a pressão social dos integrantes da escola perante as contestações de atuação na “ação” da característica, fazendo uma abordagem expondo os interesses daqueles que alcançam os parâmetros instituídos como apropriados. O fato de formar o SAEB e associar o pacto produz no cenário das políticas curriculares e de avaliação com os descritores de matemática.

Diante deste contexto, os resultados de avaliação como a Prova Brasil, e ANA entre os anos de 2011 e 2015 apontaram que, embora os empenhos e investimentos financeiros do governo e associação civil, a educação primária não tem definição do acesso às informações principais e são raros os avanços conseguidos na alfabetização.

Ultimamente, a ANA foi aplicada entre o ano de 2013 e 2014. Os resultados divulgados indicaram poucas crianças atingiram os maiores níveis de desenvoltura na leitura e na escrita no Ciclo de Alfabetização. Embora se questione o método de aquisição dos elementos bem como os discernimentos avaliativos desta ferramenta, distinguimos que o método de alfabetização ainda é difícil no Brasil.

Desde o desenvolvimento do Ensino Fundamental para nono anos e a orientação para a fundação do Ciclo de Alfabetização no Brasil no ano de 2013, com isso o país vem constituindo, uma Política Nacional de Avaliação da Alfabetização (ALAVARSE, 2013).Sendo que atualmente, é configurada por avaliações realizadas pelos professores nas suas salas (avaliação interna) e avaliação externas às escolas. Onde a mesma antigamente era só realizada pelas Secretarias de Educação dos Municípios, hoje em dia, está sendo executado, através do Instituto Nacional de Pesquisa Educacional Anísio Teixeira que faz parte do Governo Federal, por meio do Provinha Brasil “com função diagnóstica” (BRASIL, 2007) e da ANA, “com função em larga escala”.

Essas duas ferramentas foram definidas para os anos iniciais do Ensino Fundamental prescrito no Art. 9º da Portaria nº 867/12 (BRASIL, 2012),

Os professores de inícios tiveram Impacto do PNAIC sobre a Alfabetização, pois tem que preparar os alunos desde cedo em relação à prova ANA como integrante do SAEB, tendo conhecimento estruturado dessas duas avaliações nacionais tendo uma com diagnóstico e a outra em larga escala que envolve somente determinados aspectos curriculares e não consideram, por seu costume, todos os campos de informação bem como diferentes assuntos que os professores têm que trabalhar com seus alunos a partir da alfabetização é a leitura e a interpretação, que são básicos para o desenvolvimento dos estudantes.

É de grande valor que os professores conectem, mas sugestões obtidas pelos alunos na avaliação externa ao resultado da avaliação de aprendizagem, organizada e aplicada em sala de aula, São os resultados que servem como elemento de concentração e auxílio para o plano e as conduções a serem priorizadas na prática do professor.

Diante disso este estudo refere-se avaliação da prova ANA em matemática, levantando assim o seguinte questionamento: Porque os professores sofreram Impacto do PNAIC sobre a Alfabetização?

Com o intuito de responder à problemática, temos como objetivo de Comparar as avaliações externas em relação a diagnostica aplicada aos alunos no intuito de melhorar e de regular as aprendizagens por meio do feedback entre aqueles que faz parte da escola professores, alunos, comunidade escolar e pais.

Avaliação da prova ANA e sua importância

O termo avaliação deu inicio ao seu surgimento a partir do ano 1960. Onde esse inicio se deve a um grupo de estudos organizados nos Estados Unidos, onde foi elaborado e avaliado novo programa educacional. Avaliação está conectada às obrigações sociais e econômicas de um algum período histórico que tem controles das mais diferentes áreas e entendimentos dos que estão envolvidos em seu método (HAYDT 2012).

Para Fernandes (2013), a avaliação deve ser estudada no setor das avaliações de onde se avalia os aspectos educacionais desenvolvidos pelas regras de ensino e da aprendizagem onde é desenvolvida a avaliação dos professores para que seja avaliada a aprendizagem dos alunos. 

Guba e Lincoln (2010) dizem que para a organização das diferentes perspectivas e autores que colaboraram com o entendimento de avaliar, agrupa-se em quatro gerações. A primeira é entendida como nota, sendo realizada através de testes que garantiam ajustar, com severidade e exoneração, as aprendizagens escolares dos estudantes, conferindo os efeitos conseguidos entre os grupos de estudantes. Nessa geração, as informações são as únicas ferramentas de avaliação e os papéis da avaliação são restritos à aprovação, certificação e escolha de maneira descontextualizada.

A 2ª geração é uma avaliação vista como definição. Nota-se o valor do currículo para o método de avaliação, os ignificado da finalidade e a definição da assimilação pelos alunos.

Nessa definição, é designada uma regra de referencia para que todos se baseiem em finalidades comportamentais. Já a 3ª geração tem mais discussões promovidas pela 2ª geração onde é acrescentada a percepção de avaliação de grande importância.

Com isso, Scriven (2010) constitui a elevação entre a importância de avaliação somativa e formativa, sendo consideradas as conjunções de ensino e de aprendizagem devendo ser consideradas no método de avaliação. Diante disso é indispensável o significado de discernimentos para que se contemple a importância e o valor de avaliação.

Finalizando a 4ª geração, considera avaliação como um método interativo e negociável que analisa diversas variáveis. Para isto, são imprescindíveis táticas, processos e ferramentas de avaliação diferenciadas e integradas ao processo de ensino e de aprendizagem.

Se baseando nas contribuições proporcionadas pelos teóricos da avaliação educativa, com método quantitativo da avaliação para desenvolvimento mais qualitativo, vários conceitos foram incorporados pelos teóricos da avaliação da aprendizagem.

Em compensação, as suposições da avaliação da aprendizagem foram incorporadas no contexto das avaliações em larga escala e, atualmente, essas são informação que contribui para a avaliação em larga escala e aprendizagem nos regulamentos da educação.

Hoffman (2011) diz que a avaliação, é de responsabilidade do professor em que o mesmo vai promover o aluno diante da especificação e ritmos de aprendizagens, assegurando os mesmos quanto a seu método de aprendizagem. Neste aspecto, o erro é visto como limite de constituição da informação, no onde o aluno é entendido como uma pessoa que age, buscando caminhos para a saída de uma atividade sugerida.

Sendo que as atividades sugeridas pelo professor devem servir como contribuições fundamentais para a advertência das suposições estabelecidas pelo estudante. Portanto diante disso para que o professor possa planejar intervenções e novas maneiras de acompanhar a aprendizagem do aluno o registro do método avaliativo é indispensável, possibilitando a construção de novos conhecimentos por cada um deles. 

1.1. Avaliação e ciclo de alfabetização: algumas considerações

A conexão entre alfabetização e avaliação vem se formando no Brasil desde a formação do sistema de ensino até a formação atual do Ciclo de Alfabetização.

A expectativa de alfabetização atualizado no sistema de ensino até os anos 80 era ajustada em uma expectativa de classificação da avaliação habitual, uma vez que esse sistema apresentava uma maneira excludente e seletiva, o que causava um baixo nível de estudantes alfabetizados ao final de cada período no ano. Percebe-se então, a obrigação de instituir/abraçar uma nova organização escolar que analise o método de edificação do conhecimento pelos alunos no ciclo de alfabetização.

Segundo Mainardes (2009) diz que o método de formação das políticas de ciclos no país se constituiu em três períodos: o primeiro retribui aos anteriores da coordenação em ciclos onde se discuti sobre reprovação e falha escolar e o segundo inclui à concepção do Ciclo Básico de Alfabetização.

Diante disso Soares (2006) diz que o estudo de Ferreiro e Teberoskyno ano de 1980 deram apoio os métodos de alfabetização ampliados em determinados municípios a partir dos anos 80. Considerou-se a falha enquanto componente do procedimento de aprendizagem no método de assimilação do Sistema de Escrita Alfabética.

Outra alteração de entendimento notável, nesse tempo, foi o processo de alfabetização e ao de letramento envolvidos nas técnicas individualizadas e complementares.

E por fim o terceiro período nasce com o avanço do sistema em ciclos para todo o ensino fundamental, em determinados estados depois dos conhecimentos do Ciclo Básico da Alfabetização. Para Cruz (2012), com a modificação do seriado para a fundação dos ciclos em diversos estados do Brasil, saímos de uma lógica do ensino constante e unidimensional dos teores escolares para uma conexão de aprendizagem expressiva, tendo resultados no currículo e na classificação do tempo escolar e, e com grande preocupação com a ampliação de métodos pedagógicos de qualidade.

Já Fontanive (2011), diz que a conexão da escola em ciclos é individualizada da conexão que decorre a escola preparada em série por diversas razões, entre elas são: analisar a aprendizagem como um procedimento consecutivo, romper com as técnicas de eliminação na escola, defender um ensino que atende a desigualdade escolar, priorizar a subsistência das crianças na escola com fins a uma aprendizagem qualitativa.

Sendo assim, a proposta de Ciclo de Alfabetização aponta o aluno quando o mesmo se torna leitor e produtor de textos, até o final do 3º ano do ensino fundamental, precisando ser acompanhado através de uma avaliação que avalia as suas aprendizagens e auxilia a atuação do professor.

O Ciclo de Alfabetização foi legalizado pelo PNE, Lei n° 13.005/06/2014 tendo como finalidade resolver as precedências e as táticas para a Educação dos anos seguintes. O PNE aprovou a meta dois, a formação do ciclo de alfabetização unida à universalização do ensino fundamental (BRASIL, 2014a).

Segundo Albuquerque (2012), uma das especialidades do Ciclo de Alfabetização é a não detenção dos alunos entre os anos de ensino e a obrigação de progresso, pois a avaliação, nessa nova composição escolar, ultrapassa o alvo de aprovação/reprovação e busca focalizar nas obrigações de aprendizagens dos estudantes, repensando os métodos de estudo.

O ciclo de alfabetização recomenda um progresso e continuação da aprendizagem entre o inicio do ciclo e, o final do ciclo, que o estudante permaneça inteiramente alfabetizado.

Com isso, a avaliação precisa consentir que o professor tivesse um bom conhecimento a respeito dos seus alunos para que seu método seja direcionado a atender às obrigações de ensino dentro de sua sala de aula.

O PNAIC também se ampara em quatro eixos básicos: o primeiro é referente o desenvolvimento do professor com cursos que são conseguidos sem dois anos desenvolvendo um trabalho pertinente a seu aprendizado como professor, com atividades conhecidas em sua sala de aula; o segundo difunde a obrigação da utilização dos materiais didáticos que incidem em obras literárias de suporte pedagógico, jogos e processos educativos; o terceiro tem como objetivo as avaliações legais e diagnósticas Provinha Brasil e ANA com a intenção de causar indicadores que colaborem para o avanço do método de alfabetização e juntando o desempenho do aluno e as qualidades da escola; quarto eixo é focalizado na gestão de mobilização e domínio igualitário.

Em semelhança ao terceiro eixo, o sistema lança a obrigação da concepção de uma avaliação de larga escala que seja uma ferramenta de comprovação da aprendizagem e, no ano de 2013, foi designada a ANA que incide em uma avaliação externa em geral do nível de alfabetização e tendo como a finalidade de averiguar a aprendizagem dos alunos no final do Ciclo de Alfabetização e as qualidades na oferta de ensino nas instituições escolares em que os mesmos estudam.

1.2. A avaliação externa da alfabetização – ANA

A política educacional na alfabetização é implementada a partir de dificuldade evidenciada pela sociedade, uma vez que incidem em um instrumento do Estado que atribui à educação certos desempenhos de acordo com suas finalidades sociais e busca amenizar as diferenças por meio de um conjunto de avaliações adotadas para resolver determinado problema de resolução igualitário. A política pública consiste em uma união de atos que induz o governo a conseguir um objetivo em relação a uma dificuldade social (MARTINS 2010). Neste contexto, a ANA está caracterizada enquanto a política pública está para a alfabetização dos alunos.

Segundo Alavarse (2013) ANA tem qualidades de uma avaliação externa por se caracterizar quanto uma prova unificada que permite proporcionar prováveis comparações entre os efeitos e o significado de uma matriz de avaliação, em que os componentes de avaliação são mencionados. Estas avaliações externas devem ser censitárias ou amostrais.

A avaliação externa nasceu a partir da obrigação de acompanhar o desempenho das redes de ensino e, como também, da obrigação de providenciar os dados mais sucintos para gestores na produção de políticas educacionais.

Sobre o uso dos resultados dessas avaliações, Alavarse (2013, p. 75) enfatiza que:

Reconhecer e usar os resultados das avaliações externas nas salas de aula e colacionar com as avaliações internas significa envolver não como um fim em si mesmo, mas sim como probabilidade de integrar às modificações imprescindíveis na definição de fortalecer a qualidade da escola pública democrática, que é aquela que se estabelece para avalizar a aprendizagem de todos e todas.

Compete, aos gestores e professores, com apoio nos indicadores lançados, simultaneamente, ampliar métodos nas salas de aula e conceitos de gestão que busquem garantir a melhoramento do ensino com a finalidade de diminuir as diferenças igualitárias.

Klein (2011), diz que os testes de resultado escolar permitem a quantificação do lucro através de amparos por apresentarem a finalidade de analisar os conhecimentos/capacidades de um aluno. Esses amparos determinam um conjunto de importâncias ordenadas que, uma vez que, precisa de anotação em relação ao que os alunos compreendem e o que eles têm a habilidade de fazer, e recomendam em que questão os alunos estão estabelecidos nos níveis da escala. Compreendendo que os exames não são uma ferramenta perfeita, ele concebe, mas avaliações indiretas não notáveis, que representam o conhecimento/capacidade a serem ajustados. O desenvolvimento do escore está unido inteiramente à ampliação dos dados/capacidade.

Segundo Fontanive (2011) diz que é necessário analisar as relações entre a utilização dos testes em larga escala e o currículo como também a importância e restrições dos testes. É importante enfatizar o risco de uma falsificação da educação escolar, principalmente a do ensino fundamental, se a mesma centralizar exclusivamente no ensino dos conteúdos e das metas alcançadas do currículo e no exercício dos alunos para responderem o teste.

Sendo assim o teste deve ser adequado e só algum aspecto do currículo e os demais elementos curriculares precisam ser analisados através, de diversas ferramentas e táticas apropriadas as suas qualidades.

Morais (2012) diz que a importância deste instrumento em larga escala na acepção de colaborar no método de avaliação da aprendizagem dos alunos e de auxiliar as redes públicas de ensino e acompanhando a aprendizagem dos estudantes. Estas avaliações em larga escala precisam colaborar para que os professores analisem os seus métodos pedagógicos, de maneira a pensarem sobre seu método e as adequações do ensino às obrigações dos alunos, uma vez que a avaliação habitual e repetitiva concretizada pelos professores faz parte dos seus afazeres pedagógicos e precisa participar com as avaliações externas, conforme o modelo da ANA e da provinha Brasil.

Segundo Cruz (2012), a continuação da aprendizagem na alfabetização, no período de 3 anos, através do acompanhamento qualitativo regularizado em um entendimento de avaliação com finalidade no progresso dos alunos e no monitoramento de seus métodos de aprendizagem antes, durante e ao final do ciclo de alfabetização.

O desenvolvimento deste estudo constituiu de uma pesquisa descritiva, qualitativa, por meio de um estudo de campo, realizado em uma escola municipal do agreste pernambucano, através de questionário com perguntas subjetivas relacionadas ao assunto em questão.   

Segundo Gil (2008), “as pesquisas descritivas possuem como objetivo a descrição das características de uma população, fenômeno ou de uma experiência”. Como recurso de obtenção de dados, os quais foram dirigidos aos professores que lecionam em uma escola municipal do agreste pernambucano.

Diante disso Gil (2008, p. 30), diz que:

O questionário pode ser definido como um procedimento de averiguação social, constituído por um conjunto de questões que são submetidas às pessoas com a finalidade de adquirir informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores e comportamentos presente ou passado.

Deste modo, o questionamento torna-se um elemento necessário, pois em pouco tempo, podemos entrevistar o público-alvo e chegar às informações que auxiliarão o desenvolvimento da pesquisa em foco.

Ressalta-se também, ser um estudo exploratório, para Triviños (2000), “esse tipo de pesquisa talvez seja um dos mais relevantes para a pesquisa qualitativa”.

Por meio dessa técnica, procurou-se conhecer a avaliação da prova ANA e as contribuições deste instrumento na visão dos professores.

Nesse sentido, realizamos também uma pesquisa qualitativa, pois este método busca por resultados que possam ser quantificados, pelo meio da coleta de dados sem instrumentos formais e estruturados de uma maneira mais organizada e intuitiva. Richardson (2002) menciona que “a metodologia da pesquisa qualitativa se caracteriza pela utilização de qualificação nas modalidades de coleta de informação e no tratamento dessas informações de técnicas, das mais simples a mais complexas”.

Quanto aos objetivos, ressaltamos que é uma pesquisa exploratória, que de acordo com Gil (2008, p. 41), esse tipo de pesquisa tem como “proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou construir hipóteses”, sendo o seu planejamento bastante flexível e, na maioria dos casos, envolve levantamento bibliográfico, aplicação de questionários e entrevistas com pessoas envolvidas com o problema pesquisado e análise de exemplos que estimulem a compreensão.

As técnicas utilizadas na realização dessa pesquisa para a coleta dos dados foram baseadas através de um questionário com questões abertas, com 05 (cinco) professores que atuam que atuam numa escola municipal do agreste pernambucano, todos com a formação acadêmica graduação e especialização diversificada, tendo o tempo de serviço avançado entre 29 e 30 anos.

A seguir serão apresentados, de forma detalhada e analisada, os dados coletados.

Quadro 1
Entendimento dos professores sobre
as contribuições do instrumento ANA.

As respostas evidenciam que as professoras tem preocupação com um aprendizado significativo. Quando são interrogadas sobre os conhecimentos da ANA e sobre o que o instrumento analisa, todas as professoras afirmaram conhecer o instrumento.

Já em relação à expectativa dos pais em relação ao instrumento, as respostas foram quase iguais, pois os pais sempre estão em duvidas quando se trata dessa avaliação. Eles sabem que existe este teste mais não tem ideia do funcionamento do mesmo. 

Quadro 2
A respeito da perspectiva dos pais quando
se trata do instrumento, avaliativos.

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Quadro 3
No que diz respeito à contribuição do instrumento
para o processo de ensino e aprendizagem.

De acordo com as falas dos professores, percebeu-se que o que se precisa avaliar enquadra com a matriz de referência da ANA. Percebe-se então que as professoras entende a importância dessa avaliação para verificar o nível que os alunos estão.Na notificação da ANA,diz que osseus resultados precisam ser avaliadosao mesmo tempo com os da Provinha Brasil, nesse caso verifica-se que tem uma continuação das avaliações externas no ciclo de alfabetização.

Quadro 4
No que concerne à influência da ANA na definição
do currículo do ciclo de alfabetização.

As falas acima se entendem que a ANA pode e precisariacolaborar para o significado de um currículo.

Esta obrigação fica clara quando avaliamos as falas das entrevistadas ao assegurarem que esse instrumento está além da realidade de determinados alunos de algumas regiões do Brasil. Segundo Cruz (2012) a acepção do currículo para o ciclo de alfabetização recomenda ao professor sobre o que é imprescindível trabalhar a cada ano deste ciclo.

Em relação aos impactos dos resultados da ANA, todas as professoras tiveram acesso, a norma e aos resultados individualizados das escolas. Só que por causada demora na publicação dos resultados, embora não teve conflito pelo fato de a escola também não ter feito o diagnóstico dos resultados divulgados. Em geral, as respostas das professoras lembrou que não teve reunião para debater os resultados da avaliação para futurasorientações.

Percebe-se que a demora na publicação dos resultados desea avaliação atrapalhou muito a concepção das professoras sobre a importância dos resultados desta avaliação.

As professoras também explicaram que, se o resultado só são divulgados  após uma ano da aplicação da mesma, as entrevistadas entendem também que não há muito a se fazer com aqueles estudantes que concretizaram a avaliação porque os mesmos já ficariam em outra fase de sua série.

Ao mesmo tempo, ressaltaram que o resultado não discutiuo reflexo e sim discutiu como a escola precisava atuar para aprimorar os seus indicadores na alfabetização. Este aspecto é importante e se relaciona com os possíveis apoios das avaliações externas, conforme (ALAVARSE 2013).

Destaca-se que esse estudo teve como finalidadepesquisar a visão dos professores sobre a Avaliação Nacional da Alfabetização e suas prováveis contribuições avaliativas da aprendizagem no Ciclo de Alfabetização. Verificou-se que a percepção de avaliação localizadana base dos dados da prova ANA define a mesma como umaferramentaanaliseda condição escolar dos alunos do Ciclo de Alfabetização, no entanto, os resultados apontaram que a sua execução se encontra afetada, segundo as professoras entrevistadas.

Destacaram também que a avaliação da prova ANA avalia os conhecimentos essenciais da leitura, escrita e até mesmo da matemática.

Em algumas respostas, se entendeu que este instrumento serve só para adequar a condição que oestudantealcançou em relação ao procedimento da alfabetização, sem ter qualquer relação com o que é melhoradoem sala de aula e o que pode melhorar para os próximos anos na técnica dos professores e na sugestão de alfabetização da escola.

Em relação ao currículo, a concepção a contribuição da prova ANA é a mesma, uma vez queuma pequena porcentagem das professoras alegou que a provatem influencia na sua definição. Acredita-se então que a não formação continuada a respeito da prova ANA contribua para a falta de conhecimento quanto a sua aplicaçãono Ciclo de Alfabetização.

Os dados de orientação da prova ANA é importante para a escola pensar sobre os efeitos das aplicações dessa avaliação realizadas pelos professores no contexto escolar com a finalidade de melhoramento da aprendizagem dos alunos.

Mais devido à demora dos resultados pelo MEC, esta melhoria é impedida, pois além da demora de entrega do resultado o mesmo não orienta os professores a utilizar os dados da prova ANA em seu benefício.

Verificou-se também a falta de reflexão, nos dados e nas falas dos professores entrevistados sobre possível fator que pode avaliados no método de repensar o aprendizado pedagógico a partir dos resultados alcançados no ciclo de alfabetização.

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1. Pedagoga e Matemática. E email de contato: sylvanna-mateus@hotmail.com   

2. Pedagoga. E email de contato: lilamateus@hotmail.com

3. Doutor em Biologia pela UFPE. E email de contato: gusmao.diogenes@gmail.com