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Espacios. Vol. 37 (Nº 33) Año 2016. Pág. 11

Evaluación de los impactos de Fundeb sobre el conocimiento en matemáticas de los alumnos de Educación Secundaria en el sstado de Acre durante el período de 2005 A 2011

Evaluation of the impacts of Fundeb on knowledge in mathematics for students of secondary education in the State of Acre during the period from 2005 to 2011

Jucirley Alves da COSTA 1; Rubicleis GOMES da Silva 2; Iara Maira da SILVEIRA 3; Edi Flores REYNA 4

Recibido: 13/07/16 • Aprobado: 12/08/2016

Contenido

1. Introducción

2. Metodología

3. Resultados

4. Conclusiones

Referncias bibliográficas

1. Introducción

La educación es considerada un área de vital importancia para las sociedades y las naciones, a la vez que representa un factor esencial para la determinación del desarrollo económico de los países, reduce las desigualdades sociales y crea otros beneficios para las sociedades. Debido a esa importancia, el sistema educacional es objeto de una serie de políticas públicas para alcanzar un nivel satisfactorio de calidad y equidad de enseñanza y aprendizaje.

En un estudio realizado por el Instituto UNIBANCO (2010) se observó que las personas escolarizadas tienen mayor participación en la población económicamente activa del país, y poseen menores probabilidades de estar desempleadas. Además, un mayor nivel educacional genera salarios más altos y altas tasas de crecimiento económico de los países.

Fernandes y Narita (2001) cuando analizaron individuos con características similares, comprobaron que personas con secundaria completa ganaban un salario alrededor de 60% más que las personas con solo primaria completa. Por otro lado, las personas con nivel superior completo reciben un suelo de aproximadamente 130% a más que las personas con apenas secundaria completa.

De esa manera, se concluye que la educación tiene un gran impacto económico. Por lo tanto, un aumento en el nivel educacional genera mayores tasas de crecimiento del producto interno y de las rentas individuales (AMARAL e MENEZES-FILHO, 2008). Las políticas educacionales, por tanto, son decisivas para el crecimiento de muchas de las variables de interés económico, principalmente del desarrollo económico a largo plazo de varios países. Por lo que es importante discutir los factores y los caminos recorridos por el sistema educacional más allá de las inversiones necesarias en dicho sector.

En los últimos años, Brasil se viene esforzando para aumentar la inversión destinada a la educación, por medio de gastos públicos, por ejemplo, incrementando la participación porcentual del sistema educacional en el total de los gastos públicos (INEP, 2012). Así, en 2005 dicha inversión correspondía a 3,2% del PBI, ya en 2011 esa inversión pasó para 4,4%. De esa forma se observa que la inversión pública en educación viene aumentando (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2014)

Sin embargo, los gastos por alumno aún son bajos, posicionando al país en penúltimo lugar en el Ranking de inversión por estudiante de acuerdo con el informe de la OCDE (2014). Este informe correlaciona resultados de 34 países que hacen parte de la organización, entre los ricos y los otros 10 en vía de desarrollo.

La explicación para el fenómeno presentado es el elevado número de estudiantes que el Brasil posee, como consecuencia del alto nivel de repetición y abandono escolar. Estas características presionan el sistema educacional y acaba aumentando la cantidad de alumnos (OCDE, 2014). Así, cuando la inversión total es dividida por el número de estudiantes brasileños, se observa que el país, en 2011, gastó US$ 2.662 por alumno, situándose debajo de la media de la OCDE que es US$ 9.280. Pero, es necesario considerar que el PBI brasileño es menor que de varios países que conforma la OCDE, esto explica, en grande parte, la diferencia en la inversión por alumno.

La inversión pública directa en la educación de un alumno de secundaria correspondía a R$ 1.348 en 2005, ya en 2001 ese valor se elevó a R$ 4.21, mostrando así que la inversión en educación viene aumentando (INEP, 2011). Para Acre, los valores de inversión en 2005 e 2011 fueron de R$ 672 e R$ 1.275 respectivamente. (MACIEL, 2013)

Sin embargo, más importante que el gasto en educación son los resultados en relación al aprendizaje, esto volvería posible analizar los impactos de las políticas educacionales sobre la calidad de enseñanza. Dentro de este contexto, Hanushek (2006) observó que la calidad de enseñanza, evaluada en exámenes estandarizados, muestra una relación directa con los desempeños individuales, productividad y en el crecimiento del producto interno de un país.    

El cuadro 1 muestra el porcentaje de alumnos del último año de secundaria con aprendizaje adecuado en los años de 2005 y 2011. Fueron presentados los resultados obtenidos por los alumnos con notas adecuadas en portugués y matemática, conforme el nivel de desempeño exigido por el Ministerio de Educación (MEC) que es la obtención de 300 puntos para portugués y de 350 para matemática.

De acuerdos con los datos, se verifica que el país tuvo un aumento de 29,2% en relación al número de estudiantes que obtuvieron puntuación mayor que 300 puntos en el examen del Sistema de Evaluación de la Educación Básica Regular (SAEB) del portugués. Por otro lado, el número de alumnos que obtuvieron más de 350 puntos en el examen de matemática presentó en reducción de 5,5%. En la región norte, sin embargo, hubo un aumento de 78,6% en el número de estudiantes con notas mayores que 300 puntos en portugués, y de 2,2% en la cantidad de alumnos que obtuvieron notas mayores que 350 puntos en matemática.

Queda claro que hay una mejoría más significativa en el nivel de conocimientos de los estudiantes brasileños en portugués de que en matemática. Pues, en este último se obtuvieron crecimientos menos significativos y, es donde se concentra un gran déficit de aprendizaje. Pero, aunque la región Norte haya alcanzado su meta en 2011 en relación a examen de portugués del 21%, el país no consiguió llegar a la meta de 31,5%. En el examen de matemáticas tanto a nivel nacional como regional no se alcanzaron las metas en 2011, las cuales fueron de 19,6% y 10,5% respectivamente. Esto indica la necesidad de replantar políticas públicas para la mejoría del sistema educacional, brindando una educación de calidad y equidad.

Cuadro 1: Porcentaje de alumnos con el nivel educacional adecuado en portugués y
matemática del último año de educación secundaria para los años de 2005 y 2011

Fonte: Elaborado con base en datos de Todos Pela Educação (2010; 2012).

El incremento de conocimiento, a nivel cognitivo, brindado por la educación secundaria es relativamente bajo, de acuerdo con Soares (2004), en contrapartida con el aprendizaje obtenido en el nivel primario. De ese modo, después de terminar la educación básica regular, menos del 30% de los estudiantes tiene un dominio esperado en portugués y, en matemática ese porcentaje apenas es de 11% (TODOS PELA EDUCAÇÃO; EDITORA MODERNA, 2012)

Asimismo, la educación secundaria comprende el nivel de educación que se encuentra en “permanente” crisis, ya que es en el dónde se encuentran los mayores índices de abandono escolar y repitencia, debido a los problemas relativos a la calidad de enseñanza en el nivel primario, acentuando también distorsiones en la edad media con la cual los alumnos terminan el nivel secundario (CASTRO, 2008; DIAZ, 2012). En este contexto, surgen políticas educacionales con el objetivo de solucionar dichos problemas, atrayendo y garantizando la permanencia de los alumnos dentro de los colegios y brindando educación de calidad, es decir, actuando en la reversión del atraso y la desigualdad educacional. Además, estas políticas también son responsables por generar externalidades positivas para la sociedad, como por ejemplo, reducción de la criminalidad, fortalecimiento de la democracia, la reducción de las disparidades sociales locales y regionales, entre otros beneficios.

El Estado de Acre participó, al inicio de 1990, de una gran reforma del sistema educacional con el gobierno elegido en aquel entonces, Jorge Viana, del Partido de los Trabajadores.  Fueron implementadas diversas políticas educacionales que tuvieron impactos directos en las actividades de los profesores y del directos de los colegios (BEZERRA, 2009).

Con la implementación de la Ley de Directrices y Base de la Educación Nacional (LDBEN) n° 9.394/1996 se consiguió que los profesores de sistema de educación básica regular tengan, de forma obligatoria, títulos de pre-grado. Por lo que fueron realizados convenios interinstitucionales entre la Universidad Federal de Acre (UFAC), el Gobierno del Estado de Acre y los Prefecturas Municipales a fin de cumplir las exigencias legales establecidas. Ganaron destaques, por lo tanto, los Programas de Interiorización de Pre-Grado, principalmente los Programas Especiales de Formación de Profesores para la Educación Básica Regular.

Bezerra (2009, p. 72) resalta las acciones de pre-grado de la UFAC en los municipios, frutos de los convenios interinstitucionales:

Programa Especial de Formación de Profesores para la Educación Básica Regular – Licenciaturas Plenas, Programa Especial de Formación de Profesores de Educación Inicial y Primeros Años de la Educación Primaria- Carreras de Pre-Grado en Pedagogía, Programa Especial de Formación de Profesores de Educación Básica Regular – Zona Urbana de Difícil Acceso – Licenciaturas Plenas, Programa Especial de Formación de Profesores de Educación Básica – Zona Rural, Licenciaturas Plenas. (traducción del autor)

 En el 2000 se firmó el convenio con el Gobierno del Estado de Acre, por medio de la Secretaria de Estado de Educación (SEE-AC), creando, así, el Programa Especial de Formación de Profesores para la Educación Básica Regular (PEFPEB) donde fue incluidas seis carreras de pre-grado (en la áreas de Geografía, Historia, Idiomas, Ciencias Biológicas, Educación Física y Matemática) de carácter presencial y basado en el sistema modular, con 37 clases y 16 municipios organizados en 9 centros, ingresando 1857 estudiantes  y egresaron 1633 (BEZERRA, 2009).

En la esfera Federal se implementó el Fondo de Manutención y Desarrollo de la Educación Básica Regular y la Valorización de los Profesionales de Sistema Educacional (FUNDEB), instituido en 2007 con vigencia hasta 2020. Este fondo contempla todas las etapas de Educación Básica Regular y fue concretizado a través de la aprobación de la Enmienda Constitucional n° 53, el 19 de diciembre del 2006, regulada por Ley N° 11.494, del 20 de junio de 2007.

El Fundeb objetiva la redistribución de sus recursos, de acuerdo con los números de matrículas efectuadas, en todos los niveles educacionales por medio de a participación da federación como forma de complementar los fondos estaduales y/o municipales que no alcanzaron el valor mínimo nacional de inversión, para de esa forma brindar un patrón mínimo de calidad de educacional. (DAVIES, 2006)

Con relación al total de los recursos, 80% de la vinculación constitucional de los estados, Distrito Federal y municipios son destinados al Fundeb, de los cuales 20% son direccionados a la Educación Básica Regular. Las fuentes que financian el fondo, con la destinación del 20% de su total de sus recursos, son los siguientes: Fondo de Participación de los Estados (FPE); Fondo de Participación de los Municipios (FPM); Impuestos sobre las Circulación de Mercaderías y Servicios -ICMS (exportación y compensación referente a las perdidas relacionadas a la exoneración de las exportaciones, de acuerdo con la Ley Complementar n° 87/96); Impuesto sobre los Productos Industrializados, proporcional a las exportaciones (IPI-Exp); Impuesto sobre Transmisión Causa Muerte e Donaciones de cualquier bien o derecho (ITCMD); Impuesto sobre la propiedad de vehículos Automotores (IPVA); Impuesto Territorial Rural (ITR) e, los ingresos de la deuda activa y las tasas de intereses y multas, que inciden sobre las fuentes citadas (DAVIES, 2006)

De ese modo, el Fundeb hace parte de una política de financiamiento que tiene como finalidad garantizar los recursos para el sector de educación, además de tener la función de sumar y redistribuir, de forma equitativa, entre los estados y municipios, todos los recursos destinados a la enseñanza (TODOS PELA EDUCAÇÃO; EDITORA MODERNA, 2013). Por los tanto, el financiamiento de la educación tiene un papel importante en la organización y en la gestión del sector educacional, especialmente en la eficacia de la gestión del sistema y de la correcta aplicación de los recursos destinados a este sector.

Ya con relación al funcionamiento del Fundeb, los recursos obtenidos por medio de los fundos anteriormente citados pueden ser orientados para cualquier modalidad de enseñanza. El valor de los recursos es aplicado de la siguiente manera: un mínimo de 60% es destinado para los salarios de los profesionales de educación básica regular; y, los otros 40% son utilizados con los gatos de manutención y desarrollo de la educación básica regular (MARINHO e PACHECO, 2010)

Como consecuencia de los impactos que la educación tiene en la sociedad y en la realidad de un país, este artículo buscar responder la siguiente interrogante: ¿Cuál es el impacto del Fundeb sobre el nivel de conocimiento en matemática de los alumnos de educación secundaria durante los años de 2005 a 2011?

Identificar el impacto que una política pública tiene sobre su objeto de tratamiento, significa establecer su eficacia y efectividad. Con la educación no es diferente, conocer cuales con las variables que afectan el desenvolvimiento académico de un individuo y definir la mejor política pública que deber ser consolidada para el progreso educacional de un país. De esa forma, investigaciones ya realizadas posee estudios que indican que las políticas educacionales relacionas con la valorización de los profesores y características escolares presentan una relación con el aumento del nivel de enseñanza.

Analizando la relación que existe entre el sueldo de los docentes en diversos países que hacen parte de la OCDE y el desempeño educacional de los estudiantes en los últimos 15 años, Dolton e Gutierrez (2011) realizaron sus investigaciones basándose en la hipótesis de que los sueldos más elevados son factores que atraen a los profesionales con mayor cualificación y mejoran, de ese modo, el desempeño escolar de los alumnos. Así, concluyeron que un aumento de 10% en los sueldos de los docentes correspondía a un avanzo de 5% e 10% en el desempeño de los estudiantes.

Menezes-Filho e Pazello (2007 apud Silveira, 2014, p. 6) concluyeron que la implementación del FUNDEF (Fondo de Manutención y Desarrollo de la Educación Fundamental e de Valorización del Magisterio) contribuyó con el aumento de los salarios de los profesores y, además, constataron impactos positivos de ese aumento en el nivel de conocimientos de los alumnos de los colegios públicos. Afirmaron también que el aumento en el nivel de conocimiento es resultado de profesores más cualificación, los cuales fueron atraídos por los mejores salarios ofrecidos.

Por otro lado, con relación a la infraestructura de los colegios, como la existencia de bibliotecas, computadores con acceso al internet, son destacados su importancia en proceso de aprendizaje por diversas investigaciones. Menezes-Filho (2007) muestra que la utilización, de forma complementar a los salones de clases, de bibliotecas y laboratorio de informática por los estudiantes, contribuyen para el mejor aprovechamiento de su aprendizaje.

En ese sentido, Libâno, Ferreira e Seabra (2008) argumentan que la infraestructura escolar, que incluya edificios, mobiliarios y materiales didácticos, en la cantidad adecuada y suficiente pueden garantizar el desarrollo de la función pedagógica y favorece el aprendizaje de los estudiantes. O, conforme afirma Soares (2004), el desempeño escolar de los estudiantes puede ser mejorado por medio de la acción sobre las estructuras escolares.

La hipótesis que da base a este estudio considera que la mayor inversión en la educación básica regular, realizado por el Fundeb, trae impactos positivos en el nivel de conocimiento que alumno de secundaria tiene sobre matemática en el estado de Acre.

Por ese motivo, debido a la importancia de este tema, el presente trabajo tiene como objetivo realizar una evolución económica del impacto del Fundeb sobre el nivel de conocimiento en matemática de los alumnos de educación secundaria de Acre durante el periodo de 2005 a 2011. Específicamente, se pretende: a) determinar el perfil de los colegios que hacen parte y las que no del Fundeb antes y después de su implementación; y, b) evaluar el impacto del Fundeb sobre los colegios atendidas por la política.

Este artículo está organizado en 4 partes. Además de la introducción, la parte 2 describe la metodología a ser utilizada para alcanzar los objetivos establecidos y para testar la hipótesis que orienta el estudio. La tercera parte muestra los resultados conseguidos y discusiones, finalmente, la parte 4 trae las conclusiones adquiridas con la investigación.

2. Metodología.

2.1. Método de Diferencia en Diferencia.

 El método de diferencias en diferencias (DD) es utilizado en esta investigación a fin de identificar los posibles impactos del Fundeb sobre el nivel de conocimiento en matemáticas de los alumnos de colegios públicos acreanos.

Para la utilización del método DD, Peixoto et al (2012) resalta que es necesario tener como hipótesis central de que a trayectoria temporal de la variable analizada (nivel de conocimiento de los alumnos en matemática) para el grupo de control (colegios privados, no atendidas por el FUNDEB) represente lo que sucedería con el grupo de tratamiento (colegios públicos, atendidas por el FUNDEB) caso no hubiesen recibido el apoyo del Fundeb. Esta hipótesis no puede ser verificado directamente en los datos, pero, una indicación de su validad aparece cuando los trayectos de los dos grupos mencionados son iguales antes de la implementación del programa. Si los trayectos son semejantes antes del programa, entonces es aceptable suponer que el progreso del grupo de control, después de la implementación del programa, represente con gran fidelidad lo que sucedería caso el grupo de tratamiento no hubiese recibido intervención del programa. Consecuentemente, la disponibilidad de datos para diversos períodos de tiempo antes de programa, permite examinar si los datos de la variable respuesta para los dos grupos tienen la misma tendencia temporal.

Peixoto et al (2012) también resalta que una de las principales ventajas de la utilización de DD reside en el hecho de que se puede controlar las características no observables de los individuos, los cuales son invariables en el tiempo.

 La ecuación (1) será calculada objetivando captar la existencia de los efectos del tratamiento del FUNDEB sobre el nivel de conocimiento/capacidad/dominio de matemáticas por partes de los alumnos, y es representada a seguir:

2.2. Datos.

Los datos utilizados en este estudio fueron extraídos de los exámenes del SAEB. De acuerdo con el INEP (2011) la aplicación de la prueba del SAEB es realizada cada dos años por los alumnos del 5to y 9no año de educación primaria5 y por los del último año de educación secundaria, evaluando los conocimientos en matemática y portugués. Además, el SAEB también objetiva determinar las variables que tienen efecto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de la aplicación de una encuesta de contexto respondida por los alumnos, profesores y directores, y por medio de una recolección de información sobre la infraestructura de la escuela y de los recursos que ella posee.

Los datos utilizados son referentes a los años 2005 y 2011 y fueron distribuidos de la siguiente manera:

Cuadro 2: Descripción de las variables utilizadas en la estimación del modelo de diferencia en diferencia para el nivel de conocimiento en matemática de los alumnos en el Estado de Acre para los años de 2005 y 2011

Fuente: Silveira (2014).

3. Resultados

3.1. Perfil de los colegios que fueron favorecidos y no favorecidos por el Fundeb antes y después de la implantación del programa.

El cuadro 2 muestra la media de todas las variables analizadas en este estudio, tanto para los colegios favorecidos (colegios públicos) por el Fundeb como para los que no fueron favorecidos (colegios privados). Por lo tanto, al examinar la raza, en los dos grupos, se observa que la proporción de los alumnos de color negra fueron diferentes antes del programa, pero, después del programa no se encontró diferenciación para esa variable. Por otro lado, es posible observar que, tanto antes como después de la implementación del programa, el porcentaje medio de los que se declararon como mulatos permaneció casi inalterados para los dos grupos.

En el caso de la variable que registra la proporción de alumnos que tienen madres con educación superior, se observa medias diferentes en los grupos entre los dos periodos analizados. Sin embargo, se obtuvo mayores diferencias en el periodo posterior al programa, donde apenas 15,93% de los alumnos favorecidos por el Fundeb viven con madres que poseen educación superior, por otro lado, en el grupo no favorecido esa media fue de 51,21%.

Con relación a los alumnos que tienen padres con educación superior, se percibe un comportamiento similar a lo descrito anteriormente, no obstante, con mayores distorsiones. Fue verificado también que la mayor desigualdad se concentra en los periodos anteriores al programa, cuando apenas 5,11% de los alumnos de colegios públicos tiene padres con nivel superior, en contraste con los 49,43% presente en los colegios privados.

Referente a la proporción media de los alumnos que fueron reprobados una o más veces se puede concluir que tanto antes como después de la política, hubo una diferencia en las medias de los grupos control e tratamiento. Sin embargo, el grupo de tratamiento presente mayor índice de alumnos reprobados una o más veces, y esta diferencia es mayor cuando se observa el período anterior a la política.

Aun dentro del cuadro 3 se puede confirmar que el grupo de tratamiento presentó un pequeño crecimiento en el desempeño de los estudiantes en matemática, pues el incremento es de 2,32%. En 2005, los alumnos del grupo que fueron favorecidos por el programa, antes de su implementación, alcanzaron una nota media de aproximadamente 248,08 en la prueba de matemática, ya en el año de 2011, con el Fundeb vigente, la nota media alcanzada fue de 253,85. Por lo contrario, el grupo de control tuvo una reducción, en media, de 28 puntos (-8,74%), es decir, pasó de 324,32 puntos, en 2005, para 295,95, en 2011.

Otra variable considerada es referente a la proporción de profesores de matemática que tienen o no licenciatura respectiva área. En ese sentido, se concluye que, en el periodo analizado, el porcentaje de docentes con formación en el mencionado curso es mayor para el grupo favorecido de que para el grupo no favorecido por la política. No obstante, la proporción media de aquellos que no tienen licenciatura en el área que dan aula son diferentes entre os grupos, antes del programa. Pero, son estadísticamente iguales en el periodo posterior a la implementación del programa.

En la variable salario de los profesores, se observa que, en los dos periodos, antes y después de la implementación del programa, no hay diferencial salarial para los docentes que ganan como máximo 5 salarios mínimos en los colegios beneficiados por el Fundeb. Sin embargo, después del inicio de la política, se percibe que comenzó a existir diferencial entre los salarios de los profesores que recibían más de 5 salarios mínimos. La media de los salarios de los docentes de grupo de control, en contraste, presento diferencia en el periodo posterior a la implementación del programa, teniendo una mayor variación en relación a los docentes que ganan más de 5 salarios mínimos.

Cuadro 3: Test de media de las variables analizadas referentes a los alumnos de nivel secundario
de los grupos favorecidos y no favorecidos de Acre en los años de 2005 y 2011

Fuente: elaboración del autor.
Nota: ***significativo a 1%, **significativo a 5%, *significativo a 10% e NS no significativo.

Por lo explicado anteriormente, define que el perfil de los colegios favorecidos por el Fundeb es caracterizado por un elevado número de estudiantes reprobados una o más veces, menor escolaridad de los padres de los alumnos, baja nota en los exámenes de matemática, mayor porcentaje de los docentes con licenciatura en las materias que dan clases, además, de una media salarial de los profesores de hasta 5 salario mínimo. En contraste, el perfil que de los colegios no favorecidos por el programa es caracterizado por una menor proporción de reprobación de los alumnos una o más veces, gran cantidad de estudiantes que tiene los dos padres con educación superior, mayor nota en el examen de matemáticas, menor porcentaje de profesores con licenciaturas en matemática, y media salarial de sus docentes con hasta 5 salario mínimo.

3.2. Evaluando el impacto de la política sobre los colegios beneficiados.

Otro objetivo de este estudio es evaluar el impacto del fundeb sobre los colegios que fueron favorecidos por el programa. En ese sentido, la figura 1 muestra la distribución de densidad de las notas medias de matemáticas para los colegios acreanos favorecidos y no favorecidos por el Fundeb en el año de 2005, es decir, antes de su implementación. Los alumnos del grupo de tratamiento tuvieron un desempeño medio en matemática de 210,00 a 300,00 puntos, revelando una considerable diferencia cuando se compara con la nota media obtenida por los colegios privados y con la media establecida por el Ministerio de Educación (MEC) que es de 350 puntos. Ya para el grupo de control se obtuvo una media de desempeño entre 314,00 a 335, puntos, mostrando una diferencia más corta en relación a la nota establecida por el MEC.

Posteriormente, es posible verificar una perceptible diferencia entre los dos grupos analizados, principalmente, cuando se considera sus puntajes mínimos y máximos, donde existen 105 puntos de diferencia entre los grupos cuando se observa los puntajes mínimos. En los puntajes máxima se puede constatar una diferencia de35 puntos entre los grupos.

Figura 1 – Densidad de la nota media de los alumnos en matemática para los colegios acreanos
favorecidos (atendidas) y no favorecidos (não atendidas) por el Fundeb en 2005
Fonte: elaboración del autor.

El cuadro 4 muestra los efectos del Fundeb por el método de Diferencia en Diferencias Puro sobre el conocimiento que los alumnos tienen en el curso de matemática en los colegios secundarios del Acre en los años de 2005 y 2011. Se registró que el desempeño medio de los alumnos de colegios particulares fue mayor antes y después de la política, y que la diferencia fue más alta en el periodo anterior, con 76,23 puntos, de que posteriormente, en el que fue apenas 42,10 puntos. Sin embargo, solamente los colegios públicos presentan evoluciones, en media, de 5,77 puntos (2,32%) al paso que, los colegios privados tuvieron una reducción aproximadamente 28,37 (-8,37%).  Así, las diferencias fueron reducidas, y el modelo DD Puro indica que la real distinción en el conocimiento matemático de los estudiantes de ambas redes de enseñanza acreana fue de 34,13 puntos.   

Frente a eso, se verifica que la desigualdad en el desempeño en matemática disminuyó después de la implementación de la política. No obstante, se observa que esa reducción en la desigualdad educacional no fue causada por el impacto del programa sobre los colegios públicos, sino por la pérdida del desempeño en matemática de los alumnos de los colegios privados. Es decir, la disminución en la diferencia del desempeño de los estudiantes en ambos sectores de enseñanza del Acre ha sido generada más por la pérdida de calidad en la enseñanza de matemáticas en los colegios privados de que por el impacto de la política de financiamiento en la educación pública. Sin embargo, los resultados que fueron obtenidos no dejaron claro la relación entre la correcta aplicación de los recursos destinados a sector de educación y la calidad de la enseñanza. Esta conclusión que se obtuvo es similar a lo encontrado por Menezes-Filho e Amaral (200).

Cuadro 4: Estimados por el método DD Puro para las notas en matemática
de los alunos do nivel secundario del Estado de Acre en 2005 y 2011

Fuente: elaboración del autor con base en los datos del SAEB.
Nota: ***significativo a 1%, **significativo a 5%, *significativo a 10%.

No obstante, el cuadro 4 es limitada, pues no considera la existencia de otras variables que puedan explicar el nivel de conocimiento en matemática de los estudiantes de la educación secundaria, o sea, representa un análisis puro del programa. En ese contexto, se elaboró el cuadro 5 para verificar las causas del impacto de variables, como la escolaridad de los padres y de los alumnos, características de los colegios y de los profesores sobre el desempeño medio de los estudiantes en matemáticas.

Los resultados muestran que la variable tiempo, la cual considera el periodo anterior y posterior de la política, disminuye el desempeño en matemáticas, aproximadamente, en 36,90 puntos. El efecto del programa, por su vez, es positivo sobre el desempeño de los estudiantes en la mencionada disciplina y contribuye para la reducción de la desigualdad educacional, en media, 32,50 puntos. El fundeb indica que esas diferencias fueron mayores en los periodos anteriores a su vigencia, con 56,94 puntos.

Se registró que el efecto de la escolaridad de los padres es positivo, es decir, contribuye para el aumento del desempeño en matemáticas de los estudiantes en cerca de 37,93 puntos. Esto, también es responsable por el redescubrimiento de los impactos positivos de la educación paterna sobre el desempeño de los hijos.

 También es posible observar que la variable que registra las proporciones de la media de los alumnos que reprueban una o más veces presenta impacto negativo en el desempeño medio en matemáticas, es decir, el hecho del alumno haber reprobado reduce su desempeño, en la media, en 44,85 puntos.

La variable que referente a la proporción de profesores con la experiencia de hasta 5 años es significativo, no obstante, representan efectos negativos, es decir, reduce la nota en matemática de los estudiantes en media 10,00 puntos. Una explicación para este evento es la rapidez con la que un profesor pasa de la universidad para el salón de clases, y que, asociada con la baja experiencia, no contribuye de forma positiva para el desempeño de los alumnos. Dentro de ese sentido, Hanushek (2002) también observa que la experiencia de los profesores no posee efecto significativo sobre el aprendizaje.

Las variables relacionadas con la escolaridad de la madre de los alumnos, la existencia de bibliotecas en los colegios y de computadores con acceso a internet, de profesores con licenciatura en matemática, y las variables de salario no fue significativo estadísticamente.

Cuadro 5: Modelo estimado las notas en matemática de los alumnos de
nivel secundario público de Acre durante el periodo de 2005 a 2011

Fuente: elaboración del autor con base en los datos del SAEB.
Nota: ***significativo a 1%, **significativo a 5%, *significativo a 10% e NS no significativo.

Considerando esos resultados, el cuadro 6 fue elaborado con el método de DD con covariancias. De esa forma, es posible verificar que no hubo mejoría en matemáticas, ni en los colegios públicos ni privados, apresar de que fue observado una ligera disminución de la diferencia entre las notas de los grupos por medio del método de DD puro. Sin embargo, ese fenómeno es explicado por la mayor reducción del desempeño de los alumnos de los colegios particulares que por el impacto del programa.

Por lo tanto, los resultados revelan que el nivel de conocimiento de matemáticas por parte de los alumnos de los colegios privados disminuyó, en media, 36,89 puntos (-11,58%), ya por otro lado, los colegios públicos presentaron una reducción de aproximadamente 4,39 (-1,67%). Es decir, las diferencias educacionales entre los dos sectores disminuyeron, pero no como consecuencias de la implementación del Fundeb, en este modelo, no fue positivo su impacto sobre el desempeño de los estudiantes, dado que fue reducido. No obstante, el modelo DD con covariancias es estadísticamente significativos y señala que la diferencia del nivel de conocimiento en matemática entre los alumnos de ambos sectores educacionales fue de 32,52 puntos.

Es importante mencionar también que la reducción de la desigualdad educacional fue producto de la deterioración del desempeño en matemáticas de los estudiantes de los colegios privados, de que por el impacto del Fundeb en los colegios públicos. Pero, además, que la falta de éxito de la política puede ser explicada por la ausencia de transparencia referente a la correcta aplicación de los fondos destinados a la educación, es decir, si los recursos están siendo efectivamente invertidos en las áreas adecuadas.

Cuadro 6: Estimados por el método DD con covariadas para las notas en
matemática de los alumnos de educación secundaria de Acre en 2005 y 2011

Fuente: elaboración del autor con base en los datos del SAEB.
Nota: ***significativo a 1%, **significativo a 5%, *significativo a 10%.

Analizando el desempeño de los estudiantes acreanos de nivel secundario después de la implementación del programa se pude observar, de forma clara, la diferencia obtenida, principalmente cuando comparada con el periodo anterior al programa. De esa forma, la figura 2 muestra que el grupo de tratamiento presenta en media 225,00 a 290,00 puntos en el examen de matemática. Así, se observa que la puntuación media mínima es 15 puntos mayor a lo alcanzado antes del programa, y su puntuación máxima fue reducida en 10 puntos. Para el grupo de control se obtuvo en media 270,00 a 350,00 puntos. En otras palabras, el sector privado, en 2011, consiguió en media 45 puntos menos que en 2005, ya su puntuación máxima entre eses periodos solo tuvo una reducción de 10 puntos.

Figura 2 – Densidade de las notras medias de los alumnos em matemática para los colegios acreanos
favorecidos (atendidas) y no favorecidos (não atendidas) por el Fundeb en 2011
Fonte: elaboración del autor.

Así, cuando se analiza el nivel de conocimiento de matemáticas de los alumnos de las escuelas favorecidas y no favorecidas por el Fundeb, es posible ratificar la observación de que después del programa as diferencias fueron reducidas y, consecuentemente una mayor proximidad entre las medias de desempeños de los estudiantes de las ambas redes de enseñanza. Sin embargo, esa reducción en las desigualdades educacionales son reflejos de la disminución de calidad de enseñanza de los colegios particulares de que por el impacto positivo de la política educacional en los colegios públicos.

4. Conclusiones

Esta investigación se concentró en la evaluación del impacto del Fundeb sobre el nivel de conocimiento en matemáticas por parte de los alumnos de nivel secundaria del Estado de Acre durante 2005 a 2011. Para alcanzar dicho objetivo fue determinado, en un primer momento, el perfil de los colegios favorecidos y no favorecidos por el programa antes y después de su implementación, posteriormente, se verificó el impacto del fundeb sobre los colegios del grupo de tratamiento.

De ese modo fue percibido que el perfil de los colegios públicos es caracterizado por el elevado número de estudiantes reprobados una o más veces, menor escolaridad de los padres de familia, bajo nivel de conocimiento de matemáticas, mayor porcentaje de docentes con licenciatura en matemática, además de una media salarial para los profesores de máximo 5 salarios mínimos. El perfil de los colegios particulares, por otro lado, es marcado por tener una menor proporción de alumnos reprobados una o más veces, gran cantidad de estudiantes con padres que poseen nivel superior completo, menor porcentaje de profesores con licenciatura en matemáticas, y media salarial de sus docentes con máximo 5 salarios mínimo.

Observase también que el impacto del Fundeb por el método de DD, el cual fue estadísticamente significativo, señala disminución en las diferencias educacionales. Pero, fue verificado que la reducción en las diferencias del nivel de conocimientos en matemáticas de los alumnos de secundaria del Acre fue gracias a la pérdida de calidad sufrida por los colegios privados de que por la correcta aplicación del programa en los colegios públicos. Además, no está completamente clara la relación correcta entre la aplicación de los recursos destinado a la educación y a la calidad de la enseñanza y, que situaciones sobre la gestión de eses recursos en los sectores educacionales dificultan que sean transformados en mejor calidad de la educación.

Frente a eso, la hipótesis adoptada de la relación directa entre la política de financiamiento de la educación básica regular pública y el desempeño académico acreano no fue aceptada, pues el impacto del Fundeb en los colegios públicos se manifestó inferior a lo generado por la pérdida de calidad de la educación en los colegios privados.

Esas evidencias, confirman que el programa no fue eficiente para mejorar la educación estadual. En este contexto, el proceso de fiscalización, tanto por las autoridades como por la sociedad, serian una alternativa para cooperar en la brusquedad por el sistema educacional eficaz en la reducción de las disparidades educacionales público-privadas locales, y hasta en el ámbito regional, principalmente para constatar que la viabilidad o no de mantener una política pública. Por tanto, es necesario que se tome conciencia de ese desafío y el actual marco educacional oriente las políticas públicas para que ellas sean revestidas de un sentido de urgencia, ya que el atraso e la desigualdad educacional son de grandes proporciones.

También debe ser considerado, principalmente, la naturaleza multidimensional de la educación al analizar una política pública direccionada a este sector. Y como tal, evaluar el impacto del Fundeb, consiste en comprender los efectos de esa política al campo educacional acreano, en particular, por estar vigente aún, además de representar una contribución para las discusiones, estudios e políticas públicas direccionadas a la evolución del sistema educacional.

Este estudio encontró como limitación la deficiencia de informaciones referentes al estado de Acre en el área educacional, dificultando la realización de un estudio más detallado. Asimismo, se sugiere investigaciones futuras adicionando otras variables significativas permitiendo desarrollar estudios más amplios pues la educación es un sector multidimensional.

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1. Economista formado por la Universidade Federal do Acre – UFAC e ex- becario en el Programa de Educación Tutorial- PET/UFAC. E-mail: jucirleycosta@hotmail.com
2. Tutor del Programa de Educación Tutorial-PET/UFAC. Doctor en Economía Aplicada por la Universidade Federal de Viçosa (2005). Profesor de Métodos Cuantitativos de la Universidade Federal do Acre - UFAC. E-mail: rubicleis@uol.com.br
3. Magister en Economía Aplicada por la Universidade Federal de Viçosa (2014). Estudiante de Doctorado en Economía Aplicada (ESALQ/USP). E-mail: iaramaira.silveira@gmail.com

4. Estudiante de pre-grado en economía en la Universidade Federal do Acre. Becario en el Programa de Educación Tutorial- PET/UFAC.  E-mail: eflorey.eciw4@gmail.com

5. El sistema de educación básica regular brasileiro está formado por 9 años en el nivel primario y 3 años en el nivel secundario