Espacios. Vol. 36 (Nº 21) Año 2015. Pág. E-2

Formación de estudiantes de administración Para generar valor compartido en el sector empresarial desde el marco de la sostenibilidad

Education of management students a to the creation of value in the business sector about sostenibility

Adela Margarita VÉLEZ Rolón 1

Recibido: 06/07/2015 • Aprobado: 12/08/2015

Contenido

1. Introducción

2. Método

3. Instrumentos

4. Procedimiento

5. Resultados

6. Conclusiones

Referencias bibliográficas

1. Introducción

Implementar nuevos modelos de desarrollo, que tengan en cuenta la relación sociedad naturaleza, implica la formación de profesionales comprometidos, autónomos y con las capacidades y competencias necesarias para afrontar dicho reto. Estos nuevos profesionales para el campo específico de la Administración, deben ser capaces de concebir la empresa moderna y competitiva como aquella que es capaz de incorporar la sostenibilidad en su quehacer.

El Código de gobierno para la empresa sostenible define dicha empresa como: Aquella que contribuye a la creación de riqueza; a la integridad ecológica de nuestro planeta; a la justicia social y a la solidaridad y, por tanto, a la erradicación de la pobreza y de las crecientes diferencias existentes entre países y en el seno de los mismos; a la necesaria democracia indispensable para la paz, la seguridad y la erradicación del terrorismo y de toda forma de violencia; y al progreso de la humanidad en todos los órdenes, dentro del respeto a los derechos humanos y el ejercicio de los valores éticos fundamentales. (IESE, P. Y. F. E., & Entorno, F, 2002, p35).

Entender una Empresa sostenible, supone también que al incluir la sostenibilidad no se pondrá en juego la razón de ser propia  de la empresa, la rentabilidad.  Porter & Kramer (2011) plantean una teoría para lograr esto y es a través de la creación de Valor Compartido, definido como:

"las políticas y las prácticas operacionales que mejoran la competitividad de una empresa a la vez que ayudan a mejorar las condiciones económicas y sociales en las comunidades donde opera. La creación de valor compartido se enfoca en identificar y expandir las conexiones entre los progresos económico y social" (Porter & Kramer, 2011, pág. 6)

La pregunta que debe hacerse entonces es ¿Cómo se están preparando los futuros profesionales en especial los futuros gerentes empresariales, para construir dicha empresa?, la investigación se basa  en el reconocimiento de la importancia que tiene hoy en día la comprensión y aplicación de los principios de Sostenibilidad en el mundo empresarial, entendiendo que las empresas más competitivas son aquellas que son capaces de generar valor no solo desde lo económico, sino teniendo en cuenta la problemática ambiental, y el entorno social en el que genera su actividad. En consecuencia la Educación Superior no puede ser ajena a este requerimiento. Los estudiantes de la Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio, lugar donde se desarrolla la presente propuesta, se encuentran muy ligados a la realidad empresarial de Bogotá – Colombia, ya que desarrollan su profesionalización bajo el modelo de educación Dual, en donde combinan semestralmente la teoría y la práctica empresarial, sin embargo, los conceptos de sostenibilidad no se encuentran inmersos en su discurso teórico y poco son transferidos a las empresas en donde realizan su práctica.  Es así como  objetivo de la investigación fue identificar  la percepción sobre el concepto de desarrollo sostenible que tienen los estudiantes de Administración de Empresas en la Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio de Bogotá  y evaluar la comprensión del concepto a través del análisis de mapas cognitivos.

Educación  Superior y Desarrollo Sostenible

Implementar nuevos modelos de desarrollo, que tengan en cuenta la relación sociedad naturaleza, implica la formación de profesionales comprometidos, autónomos y con las capacidades y competencias necesarias para afrontar dicho reto. 

En 1986  nace el concepto de  "Desarrollo Sostenible". A partir de la comisión  Brundtland, Estamento establecido por la Organización de las Naciones Unidas ONU, cuya finalidad fue la realización de estudios y mesas de trabajo entorno al medio ambiente y al desarrollo, para  el año 1987 se publica el resultado de dichas investigaciones bajo el nombre "Nuestro Futuro Común", en donde se esclarece el papel de los seres humanos en la conservación de los recursos de una manera sostenible:

Está en manos de la humanidad hacer que el desarrollo sea sostenible, es decir, asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias. El concepto de Desarrollo Sostenible implica límites -no límites absolutos, sino limitaciones que imponen a los recursos del medio ambiente el estado actual de la tecnología o de la organización social y la capacidad de la biosfera de absorber los efectos de las actividades humanas-, pero tanto la tecnología como la organización social pueden ser ordenadas y mejoradas de manera que abran el camino a una nueva era de crecimiento económico. (Nations, U, 1987, principio 27).

Los pilares del Desarrollo Sostenible son definidos por varios autores, la presente investigación se basa en los pilares dados por la ONU, a través de la comisión Brutland. (1987).

Figura I: Pilares del Desarrollo Sostenible

Esta definición dada por la comisión es el referente teórico con el cual se aborda la investigación. La educación es el instrumento idóneo para forjar los valores, las competencias y los conocimientos necesarios para construir sociedades sostenibles. Para hacer realidad el desarrollo sostenible, no basta con aplicar regulaciones políticas y alicientes económicos. Debemos cambiar también nuestros modos de pensar y actuar. En pocas palabras: este cambio debe comenzar con la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). (Tang, 2014)

Educación para el Desarrollo Sostenible

La educación para la sostenibilidad es un proceso continuo de producción cultural dirigido a la formación de profesionales comprometidos con la búsqueda permanente de las mejores relaciones posibles entre la sociedad y el medio ambiente para la pervivencia de ambos, teniendo en cuenta los principios explícitos en los modelos éticos coherentes con un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible, tales como justicia, solidaridad, equidad, o el respeto a las diversidades tanto biológicas como culturales. (Aznar & Ull.,2009).

Los referentes más antiguos de la educación para el desarrollo sostenible, podríamos enumerar, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en   Estocolmo en 1972, en dicha conferencia se reconoce la importancia de la educación en temas ambientales enfocada hacia los diferentes actores sociales quienes están contribuyendo al deterioro medio ambiental.  Uno de los resultados más significativos de los acuerdos realizados en la conferencia de Estocolmo fueron la creación del  Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y el Programa Interdisciplinario de Educación Ambiental (PIEA), labor encargada a La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Posteriormente en  la Conferencia de  Tbilisi (1977) se plantean algunos indicios del papel de la Universidad frente a la construcción de nuevos modelos de desarrollo sostenible:

"las universidades en su calidad de centros de investigación, de enseñanza y de formación del personal calificado del país, debe dar cada vez más mayor cabida a la investigación sobre educación ambiental y a la formación de expertos en educación formal y no formal¨. (UNESCO, 1977)

Recomienda también a los países a revisar sus potencialidades, que se aparten de la educación tradicional y brinden a sus estudiantes las herramientas y conocimientos necesarios para abordar la problemática ambiental.

Aunque hay antecedentes que identifican a la Educación Superior como una herramienta importante para la solución de muchos de los problemas globales, es en la conferencia mundial de la Tierra, Rio de Janeiro, 1992, en donde se plasman los compromisos de los países frente al tema en el documento llamado  la Agenda 21, en este  reconoce que la educación es crítica para alcanzar el Desarrollo Sostenible:

La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. y debe integrarse en todas las disciplinas y utilizar métodos académicos y no académicos y medios efectivos de comunicación. (Artículo 36).

La Agenda 21 se instauró así como la carta de navegación de la educación ambiental, ya que deja los principios de trabajo para cada Estado. Los principios dados en esta Agenda  son la base de trabajo de iniciativas como las de la Organización Internacional de Universidades por el Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente, cuyo objetivo es trabajar con universidades europeas y latinoamericanas en la implementación en proyectos de calidad ambiental. Desde entonces numerosas universidades han firmado declaraciones, como la Declaración de Talloires (1990) o la Carta Copernicus (CRE, 1993), que los comprometen a introducir el Desarrollo Sostenible en la formación que ofrecen. Estas declaraciones han respondido a la toma de conciencia, a nivel internacional, de la insostenibilidad que afronta el planeta.

Diez años después de la Cumbre de la Tierra, se llevó a cabo la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo sostenible, el 26 de agosto de 2002 en Johannesburgo, Sudáfrica. En esta Cumbre  las Naciones Unidas proclama, para el período 2005-2014, la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible designando a  la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO) como organismo ejecutor de la Década.[2]

Este marco internacional  reafirma la  importancia de entregar a los estudiantes dentro de la comunidad, estrategias educativas que permitan dar soluciones a problemas ambientales locales, que redunden en respuestas positivas a nivel mas global, la unión de estas pequeñas iniciativas se convierte así en la base de un cambio global de mentalidad de las sociedades.

 La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es más que una base de conocimiento relacionada con el medio ambiente, la economía y la sociedad. También tiene que ver con el aprendizaje de habilidades, perspectivas y valores que guían y motivan a la gente a buscar formas más sostenibles de ganarse la vida, participar en una sociedad democrática y vivir de una manera sostenible. (Mckeown, 2002).  Es así como se evidencia el interés cada vez más creciente de las Instituciones de Educación Superior  por incorporar el tema ambiental de forma transversal a todos sus procesos, No solo por cumplir con requisitos de cohorte legal, sino es más una opción ética y de compromiso con las generaciones futuras.

Colombia no ha sido ajena a este llamado mundial y ha ido desarrollando toda una política frente a este tema.  A Partir de los foros internacionales producidos en la década de los 70s surge en Colombia una preocupación por el deterioro medio ambiental. La Constitución de 1991 contiene varios artículos en relación al proceso de Educación ambiental y en especial a la conservación del medio ambiente, a través de la formulación de La ley 99 de 1993  donde se ordena la creación del Ministerio del Medio Ambiente y se  organizan las funciones del sector público en lo referente a la conservación del medio ambiente y los recursos naturales y establece el Sistema Nacional Ambiental. (SINA).

En el campo de la Educación, la ley general de educación 115 de 1994, consagra la educación como una función social del estado, e  instituye el Proyecto de Educación Ambiental  en todos los niveles de educación formal, así mismo fija los mecanismos de trabajo de la educación ambiental entre los ministerios de Medio Ambiente y Educación y reglamenta mediante el decreto 1743 de 1994, la institucionalidad de la educación ambiental para todos los niveles de escolaridad, y el decreto 617 de 2007 incentiva a las Universidades a implementar el Proyecto Ambiental Universitario (PRAU) en todas las Instituciones de educación formal del país. En este contexto los PRAU  deben ser un pretexto para incluir la dimensión ambiental en los currículos, desde una visión sistémica del ambiente, en donde se trabaje integralmente la relación  naturaleza - sociedad y cultura, incidiendo de este modo en las metodologías de aproximación al conocimiento de dichas relaciones, en las formas de analizarlas y en la manera de actuar sobre ellas, obteniendo así  soluciones posibles y reales a los problemas ambientales de la comunidad.

 Esto se convierte en un gran paso para la inclusión de la dimensión ambiental (como herramienta de desarrollo sostenible) en las Universidades de Colombia,  el nuevo reto se convierte en encontrar un ¿Cómo hacerlo?, es decir, ¿De qué manera estos proyectos ambientales serán una herramienta efectiva? o ¿Cómo los estudiantes van ha interiorizar estos conocimientos ambientales, para convertirlos en actitudes y valores? ¿Cuál entonces es la mejor estrategia para incluir la sostenibilidad dentro del quehacer universitario?

Podríamos entonces decir que  el Desarrollo Sostenible, es un tipo de Desarrollo en donde el crecimiento económico tiene en cuenta la protección de la naturaleza y la satisfacción de las necesidades humanas, este tipo de desarrollo debe ser interiorizado por los estudiantes para que pueda ser aplicado a la realidad; la Educación para el Desarrollo Sostenible busca no solo que las personas se apropien de este conocimiento, sino que adquieran las competencias para construir un futuro donde la sostenibilidad sea el motor del desarrollo, es así como esta  investigación busco contribuir desde la educación formativa en el aula de estudiantes de Administración de Empresas, a la comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible, a través de entender la apropiación del concepto y los vacíos que aún existen.

2. Método

La presente investigación se enmarca dentro de los principios del paradigma interpretativo, puesto que se pretende como explica  Sampieri, et al, (2010) "describir, comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes". (pág. 11)

La metodología implementada para el análisis fue de tipo mixta, utilizando como instrumento de recolección de datos una encuesta y mapas cognitivos que fueron analizados antes y después de un curso de formación en Desarrollo sostenible. El tipo de análisis utilizado fue un diseño mixto anidado concurrente, en donde el método cuantitativo anida al método cualitativo para obtener una visión global de los resultados.

La Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio de Bogotá (UNIEMPRESARIAL) nace en el año 1996 como resultado de un convenio de cooperación técnica ente los gobiernos colombianos y alemán, y se convierte  como una de las primeras universidades empresariales en América Latina, siendo una de las principales características su modelo educativo, propuesta  implementada por las universidades empresariales Berufsakademie alemanas de Mosbach y Ravensburg, que se centra en la formación conjunta en el aula y las empresas, en donde los estudiantes intercalan su estudio entre formación en teórica y formación práctica en las empresas.

3. Instrumentos

Para la recolección de información se utilizaron dos herramientas: la encuesta y el mapa cognitivo.

Las encuestas fueron  realizadas a estudiantes de Administración de Empresas, conformando una muestra de 71 estudiantes a quienes se les aplico un cuestionario de 10 preguntas cerradas y tres abiertas donde el estudiante explicó algunas de sus ideas frente al tema.

Los mapas cognitivos se desarrollaron con 35 estudiantes;  sin embargo para el análisis solo se tuvieron en cuenta 25 estudiantes quienes completaron sus mapas antes y después de participar en el módulo de formación.

Se eligió como herramienta de análisis de la cualificación del conocimiento, el mapa cognitivo, tomando como referencia la conceptualización propuesta por  Pudelko & Basque  (2005), frente a la generalización de las representaciones del conocimiento:

"Este tipo de representación del conocimiento se designa con varios nombres: mapa conceptual, mapa semántico, red semántica, red de conocimiento o el modelo cognitivo, existiendo matices entre estas. Es por esto que se designará como nombre genérico, el mapa cognitivo. Definido como: "Una representación de un campo de conocimiento en forma de una red de objetos gráficos, elaborados en el marco de un acuerdo de  representación preestablecida. " (pág. 1)

Esquemáticamente (figura II) será esto equivalente al desarrollo de una red de proposiciones entrelazadas, en donde las nociones y relaciones pueden estar caracterizadas o no.

Figura II: Mapa cognitivo.
Fuente: Elaboración propia

Los mapas fueron realizados antes y después de impartirse un curso sobre Desarrollo Sostenible. Los elementos utilizados para la evaluación fueron los conceptos relacionados al Desarrollo Sostenible, la estructura del mapa y el número de categorías utilizadas o nombradas por los estudiantes, también el tipo de conceptos que son más utilizados por ellos.

4. Procedimiento

Encuestas:

Para el análisis cuantitativo de los datos obtenidos en las preguntas cerradas, se calcularon las frecuencias y porcentajes observados de las categorías para cada variable. Además se realizaron gráficos de frecuencia para poder interpretar mejor los resultados obtenidos.

Para el análisis cualitativo de las preguntas abiertas, nos basamos en algunos aspectos de la teoría fundamentada (recolectar conceptos,  ideas y reflexiones comunes en los datos recolectados, para codificarlos y categorizarlos), por lo que organizamos, examinamos y recuperamos aquellos fragmentos de respuestas, con base en algún elemento común significativo para nuestra investigación.

Mapas cognitivos:

Para tener una visión más cercana de la comprensión de los estudiantes, a través de los mapas cognitivos realizados antes y después de la formación, se realizaron análisis cuantitativos y cualitativos de los mismos, para identificar así las relaciones establecidas por ellos y la evolución en la concepción del Desarrollo Sostenible, la ilustración muestra un ejemplo de la construcción antes y después de la formación.

Figura III: Mapas cognitivos creados por un estudiante a) antes b) después del aprendizaje
Fuente: Datos estudiante Administración de Empresas Nª7

Análisis de los conceptos:

• Riqueza semántica: Medido como el número de conceptos asociados a cada una de las categorías.
• Relevancia: Medida como el grado de asociación a una determinada categoría en especial.

El análisis cuantitativo, no siempre es significativo ya que el involucrar más palabras dentro del mapa no significa mayor comprensión del concepto, un mapa simple (en cuanto a número de palabras) pero complejo en cuanto a estructura puede significar una mayor comprensión del concepto, como es el caso mismo de la ilustración sobre los pilares del Desarrollo Sostenible.

Por esto se hace necesario realizar un análisis cualitativo que dé cuenta de la complejidad de los mapas elaborados por los estudiantes, y permita identificar el grado de interacciones de los conceptos.

 Análisis de las Interacciones

Para determinar la riqueza sistémica de los mapas se realizó una clasificación de las configuraciones encontradas en los mapas cognitivos, con el fin de encontrar configuraciones que representaran relaciones entre conceptos, una red más compleja implica mayor grado de interrelación entre conceptos (Ver Tabla I).

Varios tipos de configuraciones han sido descritas por Legrand (2000), Berthou & Marchand (2010), Loudel (2004). Sin embargo  solo se retoma el análisis pero se propone una nueva clasificación de acuerdo a los datos encontrados.

Tabla I: Tipos de Configuraciones realizadas por los estudiantes

Fuente: Elaboración propia

 prueba estadística utilizada para comparar el número de categorías propuestas por los estudiantes antes y después del curso fue la prueba no paramétrica de Wilcoxon, pues los datos no presentaban distribución normal (datos discretos). Esta prueba nos permite detectar si existen diferencias estadísticas significativas entre los valores de dos muestras relacionadas como ocurre en nuestro estudio.

5. Resultados

En este apartado se darán a conocer los resultados obtenidos conformes a las preguntas de investigación planteada, en base a los datos recogidos y su posterior análisis.

Respecto a la fuente de dónde  los estudiantes han obtenido el conocimiento sobre el concepto, el 40% de los estudiantes manifiesta haber  adquirido este conocimiento de lo aprendido en la educación secundaria, lo que muestra la baja participación en esto por parte de la Universidad. Es importante aclarar que los estudiantes podían seleccionar para esta pregunta más de una opción como respuesta.

Tabla II. Procedencia de la información relacionada con el concepto de Desarrollo Sostenible.

Fuente: elaboración propia

El dominio que los docentes frente al tema, se convierte en uno de los pilares para el desarrollo de cualquier tipo de acción que se requiera implementar. Los resultados muestran que para los estudiantes el 42% de los docentes tiene un conocimiento medio frente al tema, es decir que el tema no es un tema relevante dentro de las asignaturas pero si es nombrado por algunos docentes en sus cátedras (ver Figura IV)

Figura IV. Dominio del tema por parte del profesor
Fuente: Elaboración propia.

Otro grupo de preguntas refuerzan los tres temas antes indagados (Conocimiento de los docentes, conocimiento de los estudiantes y fuentes de obtención del concepto). Además de esto se indagó sobre el futuro, y como esto debe incidir en las Empresas en las que los estudiantes realizan sus prácticas.

La Tabla III muestra los resultados obtenidos a estas preguntas encontrando que el 55% de los estudiantes afirma no haber estudiado el tema en alguna asignatura de su carrera, el 64% considera pertinente involucrarlo, el 60% considera que se  deben  desarrollar programas que propendan por el desarrollo local sostenible.  En cuanto al papel y relación de las empresas el  52% consideran que las empresas donde desarrollan sus prácticas no involucran el desarrollo sostenible dentro de su quehacer, el 60% reconoce la importancia de que las empresas lo incorporen desde lo medio ambiental y  el 48% considera que debe ser más importante para las empresas el desarrollo ambiental y social, frente al desarrollo económico.

Tabla III. Relación Uniempresarial y Desarrollo Sostenible.

Fuente: Elaboración propia

Para medir los conceptos asociados a cada categoría planteada para el análisis de los mapas cognitivos fue necesario realizar una subcategorización dentro de cada una, en donde se agruparon conceptos similares o que apuntaron en el mismo sentido. Las subcategorías no son exclusivas de cada categoría, ya que parten de las relaciones que hacen los estudiantes; un ejemplo de esto, es la subcategoría Tecnología que los estudiantes relacionan tanto a la categoría Ambiental como en la categoría Economía. Cuando aparece una subcategoría en varias categorías, la asociación a las palabras es la misma.

Figura V: Propuesta de subcategorización de los datos.
Fuente: Elaboración propia

En la Tabla IV se muestran algunas medidas descriptivas (media, mediana, mínimo y máximo) que se calcularon para el número de conceptos propuestos por los estudiantes antes y después del curso.

En la mayoría de categorías se detectan diferencias estadísticas significativas entre el número de conceptos utilizados por los estudiantes en los mapas antes-después (los valores de la media aumentan de manera significativa), mientras que en la categoría multidimensional los valores de la media disminuyeron. El aumento significativo de esta variable indica que después de la formación los estudiantes enriquecieron los conceptos asociados al Desarrollo Sostenible, referidos a los pilares básicos propuestos como categorías (Social, Económica y Ambiental), sin embargo conceptos multidimensionales son tenidos menos en cuenta después de la formación.

Tabla IV: Comparación del número de conceptos en cada categoría antes y después del curso.

Fuente: Elaboración propia datos estudiantes analizados

De los resultados presentados en la Tabla IV podemos decir además que  la categoría más utilizada por los estudiantes es la categoría Ambiental (alrededor de tres conceptos antes del curso y cuatro conceptos después, en promedio por estudiante), le sigue la categoría Económica (aumento de 2 a 4 conceptos en promedio por estudiante) y luego está la categoría Social (aumenta de 1 a 2 conceptos en promedio por estudiante). Para el caso de la categoría multidimensional encontramos que disminuye el uso de estos conceptos, aunque la diferencia encontrada antes y después del curso no es estadísticamente significativa.

En general podemos decir que los estudiantes antes de la formación tienden nombrar más las categorías Ambiental y Económica, tendencia que se mantiene y se enriquece después del curso a través del uso de un mayor número de conceptos.

La Figura VI muestra las medidas descriptivas para la variable número de conceptos en cada categoría antes y después del curso. Una vez más se ilustra como el uso de conceptos aumentó en cada una de las categorías, exceptuando la categoría Multidimensional donde los conceptos no variaron significativamente. 

Figura VI: Desviasiòn estandar de los datos para las categorías antes y después
Fuente: eleboración propia, datos estudiantes analizados

La dispersión de los datos es atribuida por Loudel (2005), debida a la sensibilidad individual de los estudiantes frente al tema. Como se puede observar en la ilustración la mayor dispersión de los datos después de la formación se da en la Categoría económica, asociado esto a su afinidad por el tema, una mayor dispersión de los datos se relaciona con un mayor número de palabras utilizadas

Riqueza semántica:

• Categoría Ambiental:

Los estudiantes antes de la formación  relacionaban el concepto de Desarrollo Sostenible con las actitudes amigables hacia el medio ambiente (44%) y los recursos naturales (42%), aparecían conceptos como la tecnología y calidad de vida asociados al componente ambiental, sin embargo después de la formación los estudiantes ampliaron su visión del concepto en lo referente a la gestión empresarial entendida como la calidad ambiental que las empresas deben desarrollar (10%), y más fuertemente conectan los recursos naturales (52,3%) y las actitudes medioambientales (48%). Lo que evidencia una reorganización de las relaciones frente al concepto. El hecho que los estudiantes nombren ahora la gestión que deben realizar las empresas, abre el camino para seguir construyendo la propuesta a nivel empresarial (Ver Figura VII).

Figura VII: Riqueza semántica categoría comparación.
Fuente: Datos mapas cognitivos elaborados por estudiantes

• Categoría Económica

Los estudiantes antes de la formación relacionaban este concepto a la producción pero no como un nuevo modelo sostenible sino a la cadena de producción tradicuonal (57%). Factores como la tecnología y la contabilidad ambiental tambien eran nombrados, es interesante ver como el concepto se abre no solo a factores de producción en este caso producciòn limpia (32,3%), asociada a la eficiencia energética, ciclo de vida del producto sostenible, entre otros; sino que ya se habla del consumo es decir también la cadena de producción es abierta hasta la responsabilidad no solo de la empresa sino de los consumidores (11,4%), la contabilidad ambiental tambien se vuelve más relevante para el 30,2% de los estudiantes.

Además aparecen términos como financiamiento viable, compras verdes, bajos costos y medición del  impacto en la  producción, la tecnología antes y después de la formación es nombrada. Sin embargo, este término adquiere mayor reelevancia desde lo multidimensional como se verá mas adelante en la contabilidad ambiental (ver Figura VIII).

Figura VIII: Riqueza semántica categoría Económica comparación.
Fuente: Datos mapas cognitivos elaborados por estudiantes

• Categoría Social

Los resultados muestran como antes de la formación el concepto de Desarrollo Sostenible desde lo social estaba ligado a el mejoramiento de la calidad de vida y a la cultura, después de la formación siguen considerando esto importante sin embargo la visión se abre a otros temas como lo son la conciencia, el manejo de recursos, el equilibrio y el futuro, aunque el bienestar y la cultura continúan teniendo relación (ver Figura IX).

Figura IX: Riqueza semántica categoría social comparación.
Fuente: Datos mapas cognitivos elaborados por estudiantes

• Categoría Multidimensional

Esta categoría tuvo grandes diferencias antes y después de la formación, ya que antes de la formación se relacionaban más conceptos de forma transversal, como la educación y la cultura, sin embargo los resultados muestran que la cultura ahora es asociada a la categoría social y el concepto de educación  desapareció de la construcción de conocimiento de los estudiantes, esto debe ser retomado para futuras capacitaciones ya que es un concepto clave dentro de la educación para el Desarrollo Sostenible, es interesante ver como los estudiantes asocian después de la formación con mayor fuerza al concepto de futuro y a los valores asociados al DS (ver Figura X).

Figura X: Riqueza semántica categoría Multidimensional comparación.
Fuente: Datos mapas cognitivos elaborados por estudiantes

Relevancia de las categorías

En cuanto a la relevancia de las categorías el grupo podemos decir  que antes de la formación sus conceptos estaban más asociados a las categorías Ambiental y Económica y en menor proporción a las categorías Social y Multidimensional, esto confirma los resultados encontrados por Segálas (2009),  el grado de asociación varia posterior a la formación pues la categoría Económica ahora cobra mayor interés por los estudiantes.

Los temas sociales aunque son relacionados por los estudiantes, aún se muestran poco nombrados y, los temas transversales, tienden  a mostrarse menos relacionados, esto se considera más por un reagrupamiento de conceptos elaborado por los estudiantes que por una desvinculación de los conceptos (ver Figura XI).

Figura XI: Relevancia de las categorías antes y después
Fuente: Datos mapas elaborados por estudiantes

Riqueza Sistémica

Las configuraciones encontradas apoyan los datos obtenidos cuantitativamente en torno a la mejora en la comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible, esto se evidencia en las configuraciones, en la progresión de las progresiones que son dadas por los estudiantes, obteniendo, después de la formación un mayor número de configuraciones en flor (36% al iniciar bajo a un 12%), pasando a una configuración más elaborada en forma ramificada (de 60% a 76%) y las configuraciones más complejas también tuvieron una evolución (4% al 12%). Sin embargo, se esperaba que los estudiantes establecieran relaciones más estrechas intercategorías y las evidencias muestran que aunque existe una progresión en la comprensión de ideas o conceptos relacionados con el concepto, este sigue siendo fragmentado y aún no es un conocimiento desde la complejidad misma del concepto.

Además se pudo observar que solo el 12% de los estudiantes logró realizar configuraciones conectadas al final de la formación. Segálas (2009) quien utilizó un índice de relación para medir las interacciones concuerda con la baja complejidad encontrada en los mapas y lo atribuye, uno a la afinidad que encuentran los estudiantes a relacionar los temas ambientales y tecnológicos y segundo, a la poca complejidad que para ellos reviste la sostenibilidad.

Figura XII: Comparación de las configuraciones antes y después
Fuente: Datos mapas cognitivos

6. Conclusiones

Este trabajo permitió identificar  la percepción sobre el concepto de Desarrollo Sostenible que tenían los estudiantes del programa de Administración de Empresas de la Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio de Bogotá e indagar la comprensión de dicho concepto a través del análisis de mapas cognitivos.

Dando cumplimiento a los objetivos propuestos, arribamos a las siguientes conclusiones:

1. Los estudiantes de la Fundación Universitaria de la Cámara de Comercio perciben el Desarrollo Sostenible como un concepto que involucra el desarrollo económico, los recursos naturales y la implementación de proyectos, no incluyendo la importancia que posee la sociedad en esta relación.
2. Los estudiantes de UNIEMPRESARIAL están dispuestos a incorporar el Desarrollo Sostenible como nueva forma de Desarrollo.
3. UNIEMPRESARIAL debe incluir dentro del quehacer universitario, en  lo curricular y en los procesos de participación el desarrollo sostenible.
4. Las empresas que capacitan a los estudiantes de UNIEMPRESARIAL, juegan un papel muy importante en la consecución de los principios del modelo de Desarrollo Sostenible y es deber de UNIEMPRESARIAL acercar a las empresas y trabajar conjuntamente por este fin.
5. UNIEMPRESARIAL como parte fundamental de la sociedad y atendiendo a su misión institucional debe implementar las estrategias necesarias para promover la educación para el Desarrollo Sostenible.

Referencias bibliográficas

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Segalàs Coral, J. (2009). Engineering education for a sustainable future. Universitat Politècnica de Catalunya, Barcelona. Obtenido de http://www.tdx.cat/handle/10803/5926

1. MSc en Investigación en educación científica. Docente –Investigadora Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio de Bogotá. Profe.investigaciones@uniempresarial.edu.co